Soutenance mémoire
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Cadre institutionnel
Dans cette troisième partie, j’ai fait le choix de vous présenter le cadre institutionnel par rapport à ma thématique de mémoire. Dans un premier temps, j’ai choisi d’évoquer la thématique de l’écriture. Ensuite, un point concernant la notion de genre clôturera cette partie.
L’écriture
L’écriture est au cœur des apprentissages pour l’enfant tout au long de sa scolarité. On remarque en effet dans les programmes que, dès l’école maternelle, l’écriture est l’un des objectifs d’apprentissage pour l’élève.
Au sein du Bulletin Officiel du 26 mars 2015 par rapport à l’école maternelle, l’écriture apparait dans le premier domaine des programmes « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ». Le langage écrit est présenté aux enfants afin qu’ils commencent à l’utiliser. Cette première approche de l’écriture avec eux permet de les habituer à cette forme de communication à part entière. Elle peut se faire sous forme de dictée à l’adulte, afin de permettre aux enfants de comprendre que l’écrit est utilisé de façon à garder trace, mais également afin de réfléchir, d’anticiper ou encore de s’adresser à un destinataire absent. Les enfants vont également pouvoir s’exercer fréquemment aux activités graphiques préparatoires à l’écriture. La préparation au langage écrit à l’école maternelle est primordiale car elle permet d’anticiper l’apprentissage de la lecture et de l’écriture du cycle 2.
Au cycle 2, l’enseignement du français en tant que discipline à part entière commence pour les élèves. Au CP, le but est d’assurer aux élèves une première maîtrise des gestes d’écriture et de la copie. Cet apprentissage est fait en parallèle avec l’apprentissage de la lecture. Durant les deux années suivantes du cycle, l’apprentissage de la copie continu, mais se fait également un travail de perfectionnement sur le code conduit en lien avec la lecture et également avec la mémorisation orthographique. Ce travail de l’écriture se fait en relation étroite avec l’étude de la langue, afin de faire progresser les élèves.
En ce qui concerne le cycle 3, l’écriture va se faire quotidiennement et la longueur des écrits va progresser au fur et à mesure, en fonction de l’aisance des élèves. Ces derniers vont devoir mettre en application plusieurs compétences spécifiques : écrire à la main de manière fluide et efficace, écrire afin de réfléchir et d’apprendre, produire des écrits variés, réécrire à partir de nouvelles consignes et faire évoluer son texte ou encore prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
Enfin, nous avons également le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture, du Bulletin Officiel n°17 du 23 avril 2015, qui identifie les connaissances et les compétences qui doivent être acquises par les élèves à la fin de la scolarité obligatoire. À l’intérieur de ce socle, nous avons une répartition en cinq domaines. Dans le premier domaine « Les langages pour penser et communiquer », le langage écrit occupe une place importante. À la fin de la scolarité obligatoire, les élèves doivent être capables de s’exprimer à l’écrit pour « raconter, décrire, expliquer ou argumenter » de façon claire, organisée et structurée.
La notion de genre
Dès l’école maternelle, on peut remarquer que la notion de genre apparaît dans les programmes. Cette première scolarisation de l’enfant va veiller à structurer les apprentissages autour d’un enjeu central : « Apprendre ensemble et vivre ensemble ». L’enfant est appelé à devenir élève et l’école maternelle va notamment construire les conditions de l’égalité, y compris l’égalité entre les filles et les garçons. De plus, en ce qui concerne la pratique d’activités physiques, les programmes insistent sur le fait que tous les enfants doivent y participer. En effet, l’organisation et les démarches mises en œuvre durant ces activités doivent chercher à lutter contre les stéréotypes et cela permet de construire chez ces jeunes enfants la notion d’égalité entre les filles et les garçons. Au cycle 2, l’enseignement moral et civique met notamment l’accent sur le droit et la règle, avec l’approche des principes pour vivre avec les autres en société. Au sein de ce thème, les élèves vont être amenés à connaitre quelques principes et valeurs fondateurs de la société démocratique. L’égalité des droits entre les femmes et les hommes en fait partie.
En ce qui concerne le cycle 3, ce même thème « Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres » est repris. Cette fois-ci, il est préconisé de vraiment mettre l’accent sur le respect des autres, notamment les principes de l’égalité des femmes et des hommes. Durant ce cycle, le travail autour de cette notion est enrichi. Les élèves vont être amené à traiter le thème de l’égalité entre les filles et les garçons, notamment par l’analyse de certains stéréotypes sexués à travers des exemples pris dans des manuels, des albums de littérature de jeunesse ou encore dans le cinéma. La notion de mixité à l’école sera également abordée, tout comme l’égalité des droits et la notion de discrimination.
Enfin, nous avons à l’intérieur du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture le domaine « La formation de la personne et du citoyen » qui insiste sur la mission de l’école en tant que formatrice de l’élève en vue de devenir un futur citoyen. Ce domaine fait appel notamment à l’apprentissage et à l’expérience des principes qui visent une liberté pour tous. Cela passe évidemment par l’égalité, notamment celle entre les femmes et les hommes.
Au sein de cette troisième partie, nous avons pu relever différentes approches théoriques très intéressantes, à la fois par rapport à l’écriture, mais également dans la deuxième sous-partie concernant le genre. Grâce à ces apports scientifiques autour du thème que j’ai choisi pour mon mémoire, j’ai pu réfléchir aux différentes possibilités qui s’offraient à moi afin de vérifier mes hypothèses. Dans la partie qui suit, nous verrons plus en détail la méthodologie envisagée.
Cadre théorique
Afin d’alimenter mes connaissances sur le sujet que j’ai choisi de traiter dans cet écrit, j’ai eu l’occasion de lire divers ouvrages. Cette partie consacrée au cadre théorique s’articule en deux sous parties. Dans un premier temps, je vous présente tous les concepts liés à l’écriture, en commençant par des concepts historiques et en terminant par des recherches scientifiques plus récentes. Dans un second temps, s’articulent les éléments théoriques concernant le genre, notamment le genre à l’école et cela dans une approche historique, puis dans une approche plus récente.
L’écriture
Cadre scientifique historique
J’ai commencé mes lectures avec ouvrage de Julian de Ajuriaguerra. C’est une référence bibliographique de base publiée en 1989. L’auteur explique qu’en plus d’être un mode indélébile de fixation des idées, l’écriture est également un mode d’échange, un moyen de transmission entre nous et autrui. L’écriture est donc un élément primordial de notre société auquel s’imposent différentes exigences : la lisibilité, la calligraphie et la rapidité.
Les chapitres 1 et 2 de cet ouvrage évoquent la « croissance de l’écriture ». En effet, l’écriture d’un enfant n’est pas comparable à celle d’un adulte. De même, l’écriture d’un élève débutant et l’écriture d’un « bon élève » ne sont pas comparables non plus. L’auteur explique donc que certaines caractéristiques de l’écriture se modifient et évoluent en fonction de l’âge de l’individu. Mais cette croissance de l’écriture est également le reflet de la pratique, de l’exercice et de l’apprentissage qu’en fera l’enfant. Elle est également le reflet du développement moteur du scripteur. En effet, Julian de Ajuriaguerra explique qu’un adulte qui va apprendre à écrire atteindra d’emblée un meilleur niveau graphique qu’un enfant débutant. Si on compare l’apprentissage de l’écriture chez un adulte et un enfant, l’adulte mettra quelques mois à obtenir un bon niveau graphique, tandis que l’enfant aura besoin de plusieurs années.
D’après l’auteur, au cours de la scolarisation primaire des élèves, les conditions d’acquisition de l’écriture vont passer par trois grandes phases. Ces étapes se définissent par rapport à un idéal calligraphique et on détermine ainsi si l’enfant a atteint cette étape, s’il est en-dessous ou au-dessus.
• Étape 1 : la phase pré calligraphique. Cette phase est observable chez les enfants de 5 à 9 ans, lorsqu’il n’est pas encore capable de respecter les exigences et les normes calligraphiques. On y retrouve notamment des traits droits cassés et arqués, des courbes cabossées et mal fermées, une dimension et une inclinaison des lettres difficiles ou maladroites, une ligne qui ne parvient pas à être droite et des marges parfois absentes, irrégulières ou encore excessives. C’est une phase pendant laquelle l’enfant s’efforce d’être régulier mais il n’y parvient pas, par manque de maîtrise et à cause de son incapacité motrice. Elle est variable selon les enfants, le contexte scolaire et leurs possibilités motrices et intellectuelles. Les enfants en difficultés ont du mal à franchir cette étape et développent des dysgraphies.
• Étape 2 : la phase calligraphique. Cette phase concerne généralement les enfants entre 10 et 12 ans, pour qui l’écriture se stabilise. Dès lors, l’enfant arrive à maîtriser la tenue et le guidage de l’instrument scripteur. L’écriture s’assouplie, se lie, se régularise et l’enfant va produire les formes de lettres imposées par la calligraphie. L’enfant sera également capable de lier les lettres selon des règles, de réaliser des lignes droites et espacées ; mais également d’avoir des marges correctement ménagées. L’essentiel est donc acquis et le progrès ne peut plus consister qu’en un perfectionnement général du style. Cet équilibre est généralement remis en cause au cours de l’adolescence.
• Étape 3 : la phase postcalligraphique. Elle remet en cause chez l’enfant l’équilibre de l’écriture qu’il avait trouvé dans la précédente phase. Le besoin d’écrire plus rapidement pour l’élève va jouer un rôle important dans cette « crise de l’écriture ». En effet, l’écriture calligraphique enfantine est trop lente, que ce soit pour traduire une pensée qui s’enrichit, ou pour prendre des notes à l’entrée au collège… De plus, l’élève va chercher à lier plus et mieux les lettres, car il sera démotivé face aux techniques de liaison qu’il jugera trop simplistes. Cela tend à modifier certaines formes de lettres.
Au sein de cet ouvrage, le chapitre 5 traite du lien entre le sexe et le niveau d’écriture chez les élèves. Julian de Ajuriaguerra écrit que, selon les zones d’âges, les filles ont une avance en écriture de six mois à un an par rapport aux garçons et qu’une meilleure écriture de la part des filles est constatable. Il envisage ensuite les hypothèses suivantes pour comprendre cette supériorité des filles vis-à-vis de l’écriture :
– Un développement plus précoce de la psychomotricité générale chez les filles, mais il explique que c’est une hypothèse peu plausible ;
– Une supériorité chez les filles dans le domaine de la motricité manuelle fine, et donc dans les activités graphomotrices ;
– Une supériorité verbale chez les filles généralement admise pour le langage oral, la connaissance du vocabulaire et la fluidité verbale ;
– Les filles seraient plus « scolarisées » que les garçons, et donc plus sensibles aux incitations à être « sages », à bien travailler, à s’appliquer et ainsi, à bien écrire ;
– Les filles seraient davantage motivées face aux activités graphiques et ainsi, cela les conduirait à un meilleur niveau graphique.
Pour conclure cette première lecture, l’auteur met en avant le fait que l’écriture est un élément important de notre société et qu’elle évolue en fonction de l’âge des individus et en fonction de la pratique qu’ils vont en faire. L’auteur distingue au cours de la scolarisation de l’enfant, trois grandes phases pendant lesquelles son écriture va évoluer : la phase pré calligraphique, la phase calligraphique et la phase post calligraphique. Il évoque aussi le lien entre le niveau d’écriture et le sexe du scripteur et démontre durant une expérimentation que les filles ont une meilleure écriture et une avance de six mois à un an par rapport aux garçons.
Afin d’étoffer mes connaissances scientifiques sur la thématique de l’écriture, j’ai poursuivi mes lectures avec l’ouvrage « Comment l’enfant devient élève. Les apprentissages à l’école maternelle » (2000) de Marie-Thérèse Zerbato-Poudou qui m’a permis d’avoir davantage de connaissances par rapport à l’apprentissage de l’écriture chez les élèves. L’auteur explique qu’il faut donner du sens à l’activité d’écriture aux élèves et qu’il faut toujours lier étroitement les activités d’écritures ou les activités graphiques à l’aspect langagier car ce sont des apprentissages conjoints.
Les pratiques scolaires concernant l’écriture ont beaucoup évolué au fil du temps. Nous sommes passés d’un enseignement de l’écriture par l’imitation répétitive et systématique des lettres sur une ardoise dans les sales d’asiles, à un enseignement simultané entre lecture et écriture très rapidement. En 1931, l’écriture se dissocie de la lecture et il est alors conseillé de faire des exercices de gymnastique des mains et des doigts afin de travailler le mouvement. On considère alors l’écriture uniquement dans son aspect formel et l’élève n’a pas besoin de savoir qu’il est en train de tracer un mot. Dans les années 1970, il y a de nouvelles pratiques d’apprentissage qui stipulent que les mouvements du corps vont stimuler la mémorisation de la forme de la lettre et se transférer dans l’activité graphique et dans l’écriture. La diffusion des pédagogies nouvelles et des méthodes actives renforce ce point de vu. Cette période marque l’apologie de la « didactique corporelle » qui est encore fortement ancrée dans la pédagogie aujourd’hui.
Marie-Thérèse Zerbato-Poudou nous fait un point sur les différentes recherches qui ont été faites par rapport au graphisme et à l’écriture :
– Pour Liliane Lurçat (1928), apprendre à écrire c’est l’organisation des mouvements dans le but de reproduire un modèle. C’est à la fois une activité visuelle d’identification du modèle, et une activité motrice pour réaliser la forme. Ses travaux ont fourni les bases théoriques d’une action pédagogique préparatoire à l’écriture, privilégiant les aspects formels de l’écriture, l’entraînement moteur, les exercices répétitifs et une gradation rigoureuse dans le choix des tâches. La continuité fonctionnelle entre le geste et le sens est donc importante.
– Marguerite Auzias, se préoccupe de l’âge adéquat pour apprendre à écrire aux enfants. Elle fait une étude portant sur l’évolution en cours d’année de Grande Section du graphisme d’écriture, et constate que la copie de mots n’est pas correctement effectuée avant l’âge de 6 ans. Il faut donc attendre que la maturité fonctionnelle de l’enfant soit installée pour pouvoir lui proposer l’apprentissage de l’écriture. Pour elle, le graphisme préparatoire à l’écriture doit être réservé aux élèves de Grande Section.
– Les travaux d’Emilia Ferreiro (1937) montrent qu’il n’y a pas forcément de relation entre l’écriture correcte du prénom et le niveau conceptuel acquis par l’enfant à propos de l’écrit. Ainsi, une « bonne écriture » ne correspond pas forcément à une compréhension du fonctionnement du code. Elle envisage l’écrit comme un objet social que l’enfant doit s’approprier. La concentration doit alors se porter sur des activités de production d’écrits, et pas sur la dimension graphique.
Recherches scientifiques d’aujourd’hui
Au sein de l’ouvrage de Gérard Chauveau (2007), le chapitre 7 traite conjointement l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de l’écriture. En effet, lorsqu’un enfant va apprendre à lire ou à écrire, son apprentissage ne va pas se résumer uniquement à l’activité propre, mais il va s’articuler autour de plusieurs objectifs. Pour Gérard Chauveau, l’enseignement de la lecture va traiter quatre objets spécifiques d’enseignement :
– « Le code écrit : le système d’écriture avec les correspondances graphophoniques, la combinatoire, les règles graphiques ;
– L’activité de lecture : les savoir-lire avec les opérations, les habiletés, les savoir-faire en jeu dans l’acte de lire et les façons de faire du lecteur.
– L’activité de production écrite : le savoir-écrire avec les opérations, les habiletés de l’élève et ses savoir-faire en ce qui concerne la production d’écrits ;
– La culture écrite : l’accès aux objets culturels et aux pratiques culturelles de l’écrit (les livres, les bibliothèques, les journaux…). » (Chauveau, 2007, p. 51).
Ces quatre objets sont distincts mais liés entre eux et leur apprentissage se fait en interaction les uns des autres. En effet, une bonne connaissance du code écrit va permettre à l’élève d’accéder plus facilement au savoir-lire et au savoir-écrire. Il faut donc proposer aux élèves une diversité d’expériences d’écriture afin de permettre une meilleure acquisition du savoir-écrire. Cette méthode qui repose sur quatre actions méthodiques (le code, le savoir-lire, le savoir-écrire et la culture écrite) est une méthode dites « intégrale ».
Toutefois, pour produire des écrits, il ne suffit pas simplement de connaître le code. Autour de la production écrite, l’auteur nous dit qu’il y a toute une série d’actions qui se font en parallèle avec l’acte d’écriture :
– « Élaborer le texte : l’exprimer, le formuler (le dire) dans la langue de l’écrit et organiser sa « mise en texte » ;
– Effectuer la mise en mots, c’est-à-dire organiser le déroulement de l’énoncé, le segmenter en mots, le dicter à un adulte co-écriveur ;
– Orthographier ;
– Contrôler son activité ;
– Réviser son texte (relire, corriger, modifier).
– Éditer : recopier le texte sur le support final. » (Chauveau, 2007, p. 55-56).
Pour Gérard Chauveau, l’écriture ne se limite pas au code écrit mais s’articule plutôt autour de nombreuses actions et possède des objectifs différents.
La dernière édition de l’ouvrage « Le geste d’écriture » de Danièle Dumont publié en 2016 intègre les dernières avancées de l’auteure en ce qui concerne ses recherches sur l’écriture. Pour Danièle Dumont, la définition de l’écriture est une question fondamentale. Par exemple, si on prend l’expression « il écrit bien », cela peut à la fois vouloir dire qu’il a une qualité calligraphique, une qualité de l’orthographe, une qualité au niveau du style de l’écrit ou encore une qualité par rapport à la fluidité du geste. L’écriture est le vecteur du langage écrit, et pour qu’une trace écrite soit considérée comme un écrit, il faut que celle-ci ait du sens, qu’elle exprime quelque chose et fasse passer un message. Si une trace écrite n’a pas de sens, ce n’est pas de l’écriture.
Pour l’auteure, l’écriture est un procès, dans le sens où c’est quelque chose qui se passe, qui se déroule, et dont on peut rendre compte. On peut envisager l’écriture sous deux aspects :
– Le produit fini qui est visible sur le support,
– L’acte d’écriture en cours de réalisation par le scripteur : le geste d’écriture.
Si on se focalise sur l’écriture en tant que produit fini, on s’aperçoit que l’écriture a une dimension régulière. Elle investit trois zones avec des proportions déterminées :
– Une zone médiane, où se forment les petites lettres ;
– Une zone supérieure qui se développe au-dessus de la zone médiane ;
– Une zone inférieure qui descend sous la ligne.
De même, l’écriture a une direction horizontale et un sens de déroulement le long de la zone médiane. Pour notre système français d’écriture, la lecture et l’inscription à la main des écrits se font de gauche à droite.
L’écriture en cours de réalisation va dépendre du mouvement des doigts du scripteur. La dynamique du geste va créer la forme sur le support. Les organes scripteurs vont créer les formes en même temps qu’ils les déposent sur le support. L’écriture en cours de réalisation est donc le produit d’un geste qui va gérer l’espace afin de créer et de déposer sur un support des formes codifiées. Ces formes vont s’agencer en lettres, puis en mots isolés ou constitutifs de phrases et le lecteur pourra ainsi saisir le sens de l’écrit et le comprendre, s’il connait le code.
Le rôle de l’enseignant est de faire construire à l’élève des outils dont il aura besoin pour écrire de façon automatisée. Ainsi, les compétences à acquérir pour écrire vont s’inscrire dans l’inconscient cognitif de l’enfant. Ces compétences sont composées de processus moteurs préparatoires à l’acte d’écrire, ce sont des automatismes du geste d’écriture.
La notion de genre
Cadre scientifique historique
La notion de genre fait référence à la construction politique et sociale de la différence des sexes. Elle renvoie donc à la classification sociale et culturelle entre le masculin et le féminin. Afin d’enrichir mes connaissances par rapport à cette notion, j’ai lu le colloque « Genre en éducation 1 » réalisé au sein de l’IUFM de la Martinique en 2005.
Depuis la loi Haby en 19751, la mixité au sein des écoles publiques s’est généralisée. Toutefois, cette mixité scolaire n’est pas forcément synonyme d’une réelle égalité entre les filles et les garçons à l’école.
La première intervention de ce colloque est celle de Mme Schreiber, Maître de conférence en Psychologie Cognitive à l’IUFM de Grenoble et de Claudia Toma, doctorante à l’IUFM de Grenoble. Cette intervention aborde la problématique du genre en milieu scolaire sous le regard de la psychologie sociale expérimentale. Dans le milieu scolaire, l’enfant, reconnu comme garçon ou fille, va être confronté à diverses situations et le comportement qu’il adoptera face à ces situations se fera à partir des connaissances qu’il a de son propre sexe. Ainsi, il va se choisir lui-même certains rôles et en éviter d’autres. Une personne va se construire ses représentations d’elle-même et des autres en fonction des représentations qui sont partagées par la société. Ces comportements et ces représentations de la personnalité en fonction du genre se font compte tenu des stéréotypes de notre société. Les stéréotypes se développent très rapidement chez les enfants autour de quatre mécanismes :
– Une socialisation différenciée des filles et des garçons : par exemple, la façon de parler des parents à leur enfant sera différente en fonction du sexe de celui-ci ;
– Les enfants imitent le comportement des parents et des enseignants en se focalisant sur des personnes du même sexe ;
– L’adoption de « rôles » va renforcer ces stéréotypes. Par exemple, des parents vont interdire à leur garçon des comportements qui sont connotés « féminins » par la société, telle que la danse classique. Et inversement pour les filles ;
– La catégorisation sociale sur le genre est très importante, par exemple, on a tendance à dire que les filles pleurent tout le temps, que les garçons sont brouillons… Cela place les individus directement dans des « cases » compte tenu de leur sexe, et sans tenir compte de leur réelle personnalité.
1 Loi qui termine le processus de démocratisation de l’enseignement, notamment par le biais du « Collège pour tous » en continuité de « L’école pour tous », on parle depuis de « collège unique ». De ces stéréotypes, vont naître des préjugés : ce sont des attitudes négatives envers un groupe social ou ses membres. Le sexisme est un préjugé qui s’applique aux individus (hommes ou femmes) en fonction de leur genre. La théorie de la dominance sociale, de Sidanius et Pratto (1999), rend compte de ces préjugés sexistes. D’après cette théorie, le « groupe des hommes » est considéré comme étant le groupe plus valorisé dans la société et les caractéristiques considérées comme féminines semblent donc péjoratives et négatives aux yeux de la société. Ces stéréotypes sont problématiques à l’école. Dans une expérience de Neuville et Croiset (2005), on va évaluer les performances mathématiques auprès d’élèves de CE2, après avoir évalué ou non leur identité sexuée. Il s’est avéré que les filles se sont montrées significativement inférieures aux garçons en mathématiques lorsque leur identité sexuée a été activée par le contexte. Toutefois, si l’identité sexuée n’était pas activée, les difficultés des filles en mathématiques étaient beaucoup moins visibles. Les stéréotypes menacent donc clairement les résultats scolaires des élèves. Cette menace du stéréotype est malheureusement renforcée au sein des classes avec l’effet Pygmalion. On considère par exemple que les filles sont plus coopératives, tandis que les garçons sont compétitifs. Ainsi, les enseignants vont adopter des attitudes et des tolérances différentes en ce qui concerne le comportement des élèves. Ces attentions vont renforcer les stéréotypes et leur menace au sein de l’école.
En ce qui concerne les « rôles » que les enfants s’approprient en fonction de leur genre, il est évident que dans un premier temps, les enfants vont se référer à leurs parents, leurs enseignants… Mais cela va même beaucoup plus loin à l’école. Lorsque l’on regarde un manuel scolaire par exemple, les rôles occupés par les filles et par les garçons vont être très différents. Dans l’intervention de Jane Mejias, formatrice à l’IUFM de Lyon, cette enseignante en Sciences Économiques et Sociales évoque que dans les manuels, le stéréotype du genre est très présent. Dans un premier temps, Madame Mejias évoque que l’iconographie des manuels offre aux élèves des images « traditionnelles » de la famille. Par exemple, dans un ouvrage Nathan datant de 2000 en Sciences Économiques et Sociales, une famille est représentée à table et on y voit la mère servir les autres membres de la famille. Dans le Hachette de 2000, une famille est à table, tandis que la femme est debout à la cuisine en second plan. Ces manuels ne sont effectivement pas novateurs en ce qui concerne la représentation de la famille. C’est malheureux qu’en allant étudier à l’école, les enfants soient confrontés à des images qui, sans qu’ils s’en rendent compte, créaient ou renforcent chez eux les préjugés sexistes. De même, le rôle des femmes dans la population active est souvent ambigu. Dans la plupart des manuels, les photos qui représentent des individus au travail représentent majoritairement des hommes. De plus, quand on parle d’entreprises aux élèves, on parle de chefs d’entreprise masculins, et rarement de femmes à la tête d’entreprises. Mireille Baurens intervient ensuite pour traiter les failles et les défis pour la mixité entre les filles et les garçons à l’école. Elle évoque exactement sept failles :
1) La mixité est unisexe et apparente : que ce soit en classe où dans la cour de récréation, les élèves se regroupent en fonction de leur affinité, et souvent, les filles restent avec les filles, tandis que les garçons restent avec les garçons. De plus, si on laisse les élèves se placer d’eux-mêmes sur les bureaux dans les classes, on remarque très fréquemment que se crée un « côté filles » et un « côté garçons ».
2) La prise de parole et la dynamique de classe : Nicole Mosconi parle de la loi « des deux tiers » dans les classes. On constate en effet que deux tiers de l’occupation de l’espace pédagogique se fait par les garçons. Les enseignants s’occupent donc davantage des élèves garçons que des élèves filles. Des observations ont été faites et montrent que cette domination des garçons serait due à leur côté plus « compétiteur ». Tandis que les filles respectent davantage les « normes » et se taisent. L’impulsivité des garçons est alors souvent évoquée, tandis qu’on dit que les filles sont plus sensibles au regard de l’adulte. Mais cette différence qui se créée pourrait aussi être justement causée par une différence dans le comportement des adultes face à ces élèves. On revoit donc l’effet Pygmalion qui était mentionné précédemment.
3) Le lien entre la réussite scolaire et l’identité sexuée stéréotypée : une étude canadienne (Bouchard et St. Amand en 1996) montre que, plus les élèves adhèrent aux stéréotypes sexués de leur propre sexe, plus leur réussite scolaire est compromise. En revanche, plus les élèves prennent de la distance par rapport à ces stéréotypes, plus leur scolarité est réussie. En effet, on remarque que pour de nombreux garçons en échec scolaire, finalement, la réussite scolaire n’est pas leur but. Pour eux, cela va à l’encontre de la « virilité » à laquelle ils aspirent. Un autre constat a été mis en lumière : lorsque les garçons sont dans un contexte scolaire non mixte, il s’avère qu’ils sont plus enclins à apprécier les langues. Cette discipline est pourtant considérée comme une discipline « de fille » dans des contextes scolaires mixtes.
4) La langue et l’usage du féminin très peu répandus en France : notre langue française qui utilise quasiment exclusivement le masculin accentue cette différenciation entre les filles et les garçons. Dans ce même esprit, on parle en France des droits de « l’homme », tandis que dans d’autres pays, comme le Canada, cela fait déjà longtemps que l’on parle des droits de « la personne ».
5) L’existence d’une pédagogie de l’encouragement différenciée dans les interactions en classe, les bulletins, les conseils de classe et l’orientation des enfants : en fonction du sexe de l’élève, l’enseignant ne va pas évaluer de la même façon et n’aura pas les mêmes exigences. De même, l’encouragement n’est pas le même selon le genre de l’élève. Christine Fontanini, Professeure à l’Université de Lorraine, va suivre des filles pendant trois ans au sein d’une prestigieuse filière scientifique et il s’avère que ces dernières ne vont recevoir que très peu, ou pas du tout d’encouragement durant leur parcours par rapport aux garçons. Cela entraîne malheureusement des abandons de parcours car elles ont de ce fait des doutes quant à leur légitimité au sein de la filière.
6) Les stéréotypes sexués dans les manuels : les modèles d’identification pour les filles à l’école sont relativement absents. Dans les manuels, l’image des femmes et des filles est mise au second plan et est dévalorisée. Des études sur les manuels concluent que dans toutes les disciplines, le modèle dominant valorisé qui est représenté est masculin.
7) La surdité et la cécité des enseignants ou leur non-intentionnalité : la plupart des enseignants ne se rendent pas compte que la scolarité est différenciée en fonction du genre des élèves au sein de leur classe. Ils pensent souvent que la différenciation sexuée n’a lieu que dans la cour de récréation, où les garçons envahissent l’espace, font du bruit, etc., afin de maintenir leur supériorité. Les enseignants pensent souvent que cette domination n’est pas présente en classe. Toutefois, comme il est mentionné plus haut, les échanges que l’enseignant va avoir en classe avec les élèves se font pour la majorité avec les garçons. La scolarité est donc bien différenciée en fonction du genre.
Recherches scientifiques d’aujourd’hui
L’ouvrage « Identifier les inégalités de genre à l’école pour mieux les comprendre » (Gavray et Adriaenssens en 2010) présente différentes études qui font la promotion de l’égalité entre les femmes et les hommes. Deux de ces études traitent en particulier l’école élémentaire.
La première étude, de Barbara Brunisso et Katlijn Demuynck, traite du genre à l’école maternelle. L’identité des individus en fonction du genre mène inévitablement à des inégalités, notamment un taux de réussite plus bas pour les garçons et un choix de filières moins valorisées pour les filles. Mais cette identité du genre commence dès le plus jeune âge, ainsi elle est souvent ressentie comme comprise et naturelle et ne pose donc pas de problème aux individus. Cela n’est pas normal, il faut donc intervenir le plus rapidement possible pour éviter que ces stéréotypes s’ancrent dans l’identité des enfants.
La deuxième étude, de Claire Gavray, évoque les valeurs et les attitudes stéréotypées à l’adolescence. Pour elle, les stéréotypes liés au genre traduisent une généralisation des goûts, des qualités et des attitudes des individus en fonction du genre auquel ils appartiennent. Les élèves vont constater des pratiques dans leur entourage qui vont généralement confirmer ces stéréotypes. Ainsi, ils vont en déduire une existence « naturelle » de ces différences de comportement en fonction du genre. Ces stéréotypes qui sont ancrés dans notre société vont imposer un code à toutes les générations. Il s’avère que les adolescents sont très sensibles aux stéréotypes et s’y attachent beaucoup, notamment en ce qui concerne leur construction identitaire.
Les différentes recherches de cet ouvrage mettent toutes en évidence le fait que les inégalités entre les filles et les garçons à l’école persistent. Les filles et les garçons vont être orientés vers des filières en fonction de leur sexe, indépendamment de leurs goûts, de leur personnalité et de leurs compétences. Ces inégalités que l’on retrouve dans le milieu familial et le milieu scolaire sont fondées sur des différences construites et hiérarchisées par les stéréotypes de la société. Les stéréotypes ne se limitent plus à catégoriser la société, ils vont également enfermer les individus dans des catégories, des « cases ». On parle alors davantage de différences, tandis qu’il y a pourtant tellement d’éléments qui rapprochent les individus. Le fait d’imposer aux individus des comportements, des façons de faire, en fonction de leur genre peut les mettre à l’écart de la société. Aucun individu n’est le même qu’un autre, nous sommes tous différents. Ainsi, des individus qui ne correspondent pas aux « critères de leur catégorie » vont alors perdre confiance en eux, ne se retrouvant dans aucune « case » et ne s’épanouissant donc pas. Ce fait malheureux a des impacts sur la scolarité des élèves et également sur leur vie, avec des choix de filières par défaut qui ne leur correspondent pas, une mauvaise estime de soi, qui peuvent aller jusqu’à engendrer des échecs et des abandons scolaires.
L’école n’est pas la seule source pour les stéréotypes. Toutefois, elle est l’un des principaux lieux d’apprentissage pour les élèves. Ainsi, sa mission est de contrer ce renforcement des stéréotypes en permettant aux élèves d’élargir leurs champs d’action, leurs représentations de leur propre identité. En effet, il ne faut plus que les élèves se réfèrent aux « cases » que l’on associe à leur genre pour pouvoir agir « correctement ». L’idée est que chaque individu puisse s’épanouir, en ayant sa propre identité, ses véritables goûts et souhaits, sans avoir besoin de savoir si cela ne fait pas trop « fille » ou trop « garçon » et sans avoir toujours peur du regard des autres.
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Table des matières
INTRODUCTION
1. DU THEME VERS LE SUJET
2. HYPOTHESES
3. CADRE INSTITUTIONNEL
3.1 L’ECRITURE
3.2 LA NOTION DE GENRE
4. CADRE THEORIQUE
4.1 L’ECRITURE
4.1.1 Cadre scientifique historique
4.1.2 Recherches scientifiques d’aujourd’hui
4.2 LA NOTION DE GENRE
4.2.1 Cadre scientifique historique
4.2.2 Recherches scientifiques d’aujourd’hui
5. METHODOLOGIE
5.1 APPORTS THEORIQUES POUR LA METHODOLOGIE
5.2 PRESENTATION PERSONNALISEE DU PUBLIC CHOISI.
6. PRESENTATION DES DONNEES EMPIRIQUES
7. ANALYSE
8. DISCUSSION
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE :
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