PRESENTATION GENERALE DE L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES

Historique de l’APC

L’histoire de l’APC ou de la pédagogie de l’intégration est une histoire en même temps occidentale et africaine mais surtout cette dernière. C’est au début des années 1980 que les bases de l’intégration des acquis avec la notion de l’objectif terminal d’intégration sont lancées pour la première fois en Belgique par Jean-Marie de KETELE . C’est lui qui, le premier a fait mention de manière sans équivoque ce que l’on appelle Objectif terminal d’intégration ou OTI.

Origine ou début de l’APC

Pour commencer, c’est dans les études supérieures que les principes de l’intégration pénètrent à la fin des années 80 et au début des années 90 dans certains pays européens particulièrement en Belgique. Depuis lors pour assurer la cohérence des programmes de plusieurs études universitaires, l’intégration des acquis est établie comme une règle de base pour les cours consacrés à l’intégration des acquis ; exemple : un cours de préparation au mémoire de maîtrise ou pour la création des activités d’intégration. En Belgique, en France et en Suisse, l’intégration des acquis est une référence pour élaborer des programmes en termes de compétences pour certaines formations professionnelles spécialisantes ; spécialement les programmes d’études d’infirmiers ou d’instituteurs. Petit à petit des dispositifs d’évaluation fondés sur des situations complexes prennent aussi de l’extension surtout en Belgique et au Québec.

APC dans l’enseignement primaire et secondaire

En même temps en Tunisie, dès le début des années 90, Xavier Roegiers et Jean-Marie de KETELE peuvent développer les principes de la pédagogie de l’intégration dans l’enseignement primaire et secondaire en collaboration avec Mohamed Miled et Mahmoud Masmoudi, et aussi avec le soutien de l’UNICEF. D’où le développement des évaluations critériées sur la base des principes d’évaluation formative et de la remédiation. Ainsi l’expérimentation conduite dès 1994, aboutit à une généralisation de ce qui est appelé « approche par les compétences de base », dès 1999.

Evolution de l’historique de l’APC

Xavier Roegiers et François-Marie Gerard avec le ministère de l’éducation du Viêt Nam mènent un projet modèle et exemple d’intégration de disciplines et des acquis qui permet de rendre plus fines les pratiques de la pédagogie de l’intégration dans les manuels scolaires. Par suite, cela débouche à la première édition de leur ouvrage « Des manuels scolaires pour apprendre » . C’est là également que, en 1995, Xavier Roegiers a l’occasion de faire paraître la première version de « Une pédagogie de l’intégration » en vietnamien. C’est la fin des années 90 qui marque de manière réelle le début des progrès de la pédagogie de l’intégration. Plusieurs systèmes d’enseignement secondaire européens, particulièrement en Belgique et en Suisse, sont intéressés par la pédagogie de l’intégration comme un complément avantageux aux premiers programmes construits en termes de compétences, à maintes reprises en termes de compétences transversales. L’intérêt des responsables de systèmes éducatifs est suscité par la manière dont est menée l’évaluation des acquis des élèves.

APC dans le continent africain

C’est particulièrement en Afrique que les principes de l’intégration sont opérationnalisés dans l’enseignement primaire et au collège, grâce aux actions menées par Jean Marie de KETELE et Xavier Roegiers avec son équipe multiculturelle du Bureau d’ingénierie en Education et en Formation ou le BIEF. Les semaines d’intégration sont passées à la généralisation à Djibouti. Pour l’élève, c’est là aussi que naissent les cahiers d’intégration qui remplaceront les manuels scolaires. Et pour les maîtres, les premiers programmes de formation en termes de l’APC deviennent systématiques en Afrique. L’APC se généralise progressivement en Mauritanie et cela donne l’occasion de définir précisément certains dispositifs pour les régions éloignées. Au Gabon, un grand projet de l’Union Européenne permet d’améliorer davantage les guides de l’intégration et les cahiers de situations. Un autre projet soutenu par l’UNICEF à Madagascar est toujours l’occasion de rendre plus fins certains aspects de l’APC, sur l’organisation de formations d’enseignants à grande échelle et sur l’utilisation de la langue malgache en début de la scolarité.

Formalisation et essor de l’APC (à partir de l’année 2000)

De par les multiples expériences dans plusieurs pays, Xavier Roegiers formalise de manière complète l’APC et publie la trilogie : « Une pédagogie de l’intégration » dont la première édition était en 2000, puis « Des situations pour intégrer les acquis scolaires » paru en 2003 et « L’école et l’évaluation » en 2004. Grâce aux actions de l’Organisation Intergouvernementale de la francophonie (OIF) à partir de 2002, le « Pool multilatéral d’experts en sciences de l’éducation » prend de l’importance. Depuis son existence, ce pool organise quatre séminaires par an pour les responsables de systèmes éducatifs africains sur le sujet de l’APC dans les programmes scolaires, il apporte son soutien pour introduire de manière progressive la pédagogie de l’intégration dans de nombreux pays : Guinée, Côte d’Ivoire, Sénégal, Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Togo, Burundi, Comores, République centre africaine.

L’USAID, l’UNESCO, la CTB, Lux Development, l’Agence Francophone pour le Développement (AFD) viennent en plus renforcer les soutiens jusqu’alors essentiellement fournis par le Fond des Nations Unies pour l’Enfance ou l’ UNICEF. Dans les limites de la pédagogie de l’intégration, un ouvrage sur la formation des enseignants est spécialement publié par le pool d’experts. L’Algérie qui s’engage dans l’APC par différents composants du curriculum : les manuels scolaires, les programmes scolaires et l’évaluation, est aussi appuyée par l’UNESCO avec son programme PARE. En 2004-2005, le Liban sollicite aussi le soutien du BIEF afin de réussir intégralement son système d’évaluation en termes de situations complexes. Aussi bien dans plusieurs pays occidentaux que dans les pays africains, certaines innovations sont basées sur la pédagogie de l’intégration dans l’enseignement professionnel. Etant aujourd’hui stables dans leur mise en pratique, les principes de la pédagogie de l’intégration sont censés être le principe fondamental pour la validation des acquis professionnels par son double souci de gérer le complexe et de proposer des pistes réelles. Fin 2005, un e-furum mondial est organisé par le BIE UNESCO sur la pédagogie de l’intégration. Ainsi, des échanges de points de vue ont lieu entre les spécialistes de curriculums du monde entier sur une tendance qui, pour les pays francophones en développement, semble toujours davantage prometteuse depuis la fin de la colonisation. A partir de 2006, nombreux pays lusophones (exemple : Cap-Vert, Angola) et hispanophones d’Amérique centrale et d’Amérique du sud ont l’intérêt pour la pédagogie de l’intégration.

Principes philosophiques et fondement pédagogique de l’APC

Principes philosophiques

Du point de vue philosophique l’APC repose essentiellement sur trois principes. Le premier est basé sur le fait de ne pas voir de lien clair entre l’école et les situations de travail. C’est à dire que les connaissances ponctuelles que l’école dispense et les situations auxquelles elle est censée préparer les élèves ne se joignent pas du tout dans les limites de la pratique. En d’autres termes les élèves ou les personnes qui ont reçu des savoirs à l’école ou durant une formation ont beaucoup de mal à les mettre en œuvre dans la vie quotidienne ou lorsqu’on leur demande de trouver la solution d’une situation qu’ils sont censés pouvoir résoudre.

C’est ainsi que « des recherches internationales comme celle de Carraher, Carraher & Schliemann (1985), Sotto (1992) ou encore Sotomayor (1995) ont montré combien il existait à travers le monde ce que l’on appelle analphabètes fonctionnels, c’est à dire des personnes qui ont déjà acquis des connaissances à l’école primaire, mais qui sont incapables d’utiliser ces connaissances dans la vie de tous les jours :
– ils peuvent déchiffrer un texte, mais sont incapables d’en saisir le sens et, parlant, d’agir en conséquence ;
– ils peuvent effectuer une addition, mais quand un problème de la vie de tous les jours leur est posé, ils ne savent pas s’il faut faire une addition ou une soustraction ;
– Ils connaissent les formules mathématiques par cœur, mais ils sont incapables de les utiliser de façon pertinente dans une situation donnée, etc . » .

Le deuxième principe est essentiellement centré sur la remise en question de la vraie mission de l’école. En effet les auteurs de l’APC interpellent celle-ci sur sa raison d’exister, sur ses objectifs, sur sa manière de fonctionner. Ils la recommandent de porter un regard critique sur les raisons d’apprendre ce que l’on apprend, sur les raisons d’apprendre de la façon dont on apprend. Car en grande partie, la réussite scolaire dans son sens complet ne dépend qu’au fait que ces différentes questions sont bien claires, définies et établies surtout face à l’augmentation croissante du nombre des informations disponibles pour l’être humain lesquelles, de nos jours, sont très faciles d’accès contre le coût de l’éducation et de la formation qui devient de plus en plus cher.

Enfin, c’est surtout le fait d’enregistrer des dérives majeures dans l’emploi des compétences acquises par l’apprenant. Autrement dit, dans le champ d’activité, ces compétences ne sont pas du tout utilisées comme outils pour obtenir des résultats ou pour évaluer les apprenants, mais elles ont un sens complètement détourné.

« Il existe en effet des dérives importantes dans l’utilisation réductrice et déshumanisante, que l’environnement fait parfois des compétences acquises par la personne, en particulier dans le monde de travail, lorsqu’elles deviennent un outil au service d’une obligation de résultats, et un outil d’évaluation des personnes. Nous ne voudrons en aucun cas cautionner ces pratiques qui constituent un détournement de la notion de compétence. Autrement dit, nous nous situons bien dans le champ de l’éducation et de la formation, et non dans le champ de la production » .

Fondement pédagogique

L’APC vise à donner une éducation de qualité pour chaque enfant. Ne plus travailler pour une petite minorité d’élèves favorisés en proposant des programmes surchargés, axés sur la quantité de connaissances, mais travailler à la qualité des acquis, pour chacun. Par conséquent, elle s’efforce de mettre au service de l’apprenant un potentiel, c’est à dire qu’elle tente de le rendre capable de mobiliser ou de mettre en œuvre de manière conjointe les différents acquis scolaires pour résoudre les problèmes de la vie de tous les jours.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
PEMIERE PARTIE CADRE THEORIQUE DE L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES
I PRESENTATION GENERALE DE L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES
I. 1 Historique de l’APC
I. 1. 1 Origine ou début de l’APC
I. 1. 2 APC dans l’enseignement primaire et secondaire
I. 1. 3 Evolution de l’historique de l’APC
I .1 . 4 APC dans le continent africain
I. 1. 5 Formalisation et essor de l’APC (à partir de l’année 2000)
I. 2 Principes philosophiques et fondement pédagogique de l’APC
I. 2. 1 Principes philosophiques
I. 2. 2 Fondement pédagogique
I. 3 Concepts fondamentaux de l’APC
I. 3. 1 Compétence
I. 3. 2 Ressources
I. 3. 3 Situation et famille de situations
I. 3. 4 Objectif terminal d’intégration (OTI)
I. 4 Définition de l’APC
I. 5 Enjeux de l’APC
I. 6 Objectifs de l’APC
II. CONDITIONS ET MODALITES DE MISE EN PLACE DE L’APC
II. 1 Formation des enseignants
II. 1 .1 Au niveau des représentations
II. 1. 2 Au niveau des pratiques professionnelles des enseignants
II. 1. 3 Au niveau du système éducatif
II. 2 Conception de la formation
II. 2. 1 Conception intégratrice de formation et méthodes actives en formation
II. 2. 2 Conception intégratrice de la formation et les autres composantes d’un curriculum
II. 2. 3 Conception intégratrice de la formation et différentes composantes de la formation
II. 2. 3 .1 Analyse des besoins de formation
II. 2. 3. 2 Caractéristiques de la formation
II. 2. 3. 3 Formes nouvelles de la formation
II. 2. 4 Déroulement de la formation
II. 3 Exigences de l’APC en termes de formation des enseignants
II. 4 Durée de la formation des enseignants
II. 5 Classe multigrade
II. 6 Conclusion
DEUXIEME PARTIE ETAT DES LIEU
I. CONTEXE
I. 1 Justification du choix de la formation des enseignants comme objet d’étude
I. 2 Champ d’investigation
I. 3 Approche méthodologique de la recherche
I. 4 Structure des questionnaires
I. 4. 1 Questionnaire pour les élèves
I. 4. 2 Questionnaire pour les enseignants
I.5 Contributions attendues des questionnaires
I.5.1 Contenu et explication des questions, questionnaire pour les enseignants
I.5.2 Contenu et explication des questions, questionnaire pour les élèves
II Résultats des réponses aux questionnaires pour les enseignants
II. 1 Présentation des enseignants enquêtés
II. 1. 1 Par genre
II. 1. 2 Par âge
II. 1. 3 Par années de service
II. 1. 4 Par formation et diplômes
II .1 . 5 Par classe enseignée
II. 2 Formation en APC des enseignants
II. 2. 1 Avez-vous déjà reçu la formation en APC
II. 2. 2 Si oui, était-elle suffisante ?
II. 2. 3 Les enseignants depuis leurs pratiques de l’APC
II. 2. 3. 1 Caractéristiques du reste des questions
II. 2. 3. 2 Dépouillement de ces dernières questions
II. 2. 3. 3 Années de service des enseignants et leur réaction lors du premier contact avec l’APC
II. 2. 3. 4 Les enseignants et les disciplines déjà concernées par l’APC
II. 2. 3. 5 L’évolution de l’APC vue par les enseignants depuis qu’ils l’ont pratiquée
II. 2. 3. 6 Les raisons selon les enseignants qui ne motivent pas les gens à l’application de l’APC
II. 2. 3. 7 Les enseignants et l’ordre d’importance selon lequel ils ont classé les différentes propositions qu’on leur a présentées pour améliorer l’enseignement
II. 2. 3. 8 Propositions propres des enseignants pour améliorer l’enseignement
II. 2. 3. 9 L’avenir de l’APC à Madagascar selon les enseignants
II. 2. 4 Les enseignants vus par rapport à leur formation et à leurs pratiques de l’APC
III Résultats des réponses aux questionnaires pour les élèves
III.1 Présentation des élèves enquêtés
III. 1. 1 Par genre
III. 1. 2 Par âge et classe
III. 2 Les élèves et leurs études
III. 2. 1 Les élèves, deviennent-ils plus attentionnés/ appliqués à leurs études ?
III. 2. 2 Les élèves et leurs matières préférées ou qu’ils connaissent le plus
III. 2. 3 Les élèves et ce qu’ils voudraient devenir plus tard
III. 2. 4 Les enseignants vus par les élèves
IV Conclusion
TROISIEME PARTIE RECOMMANDATIONS
I. Recommandations pour la sensibilisation
II. Recommandations pour l’organisation
II. 1 Au niveau de l’analyse des besoins
II. 2 Au niveau de la durée de la formation
II. 3 Au niveau des formes de la formation à utiliser
II – 4 Au niveau de suivi
III. Recommandations pour échanger l’avancement de la formation des enseignant avec les autres pays
IV. Recommandations d’ordre pédagogique
V. Recommandations d’ordre institutionnel
V. 1 Au niveau du lancement officiel de l’APC
V. 2 Au niveau des moyens et matériels
VI. Recommandations pour la conduite ou le comportement des responsables
VII. Recommandations pour motiver les enseignants
CONCLUSION GENERALE

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