Présentation et définition des démarches d’investigation

Présentation et définition des démarches d’investigation 

Présentation : une ou des démarches d’investigation ? 

A la rentrée du mois de septembre, j’ai présenté à mes élèves une démarche d’investigation en cinq étapes. Une affiche rappelant ces 5 étapes a été collée à côté du tableau, afin que les élèves l’aient toujours sous les yeux, et à la gauche de la page de garde de leur cahier de science. Elle aurait également dû figurer dans le cahier d’historien des CM1 ; une grande maladresse, très révélatrice, a rendu cela impossible

La proposition faite aux élèves est maladroite dans la mesure où elle ne présente que l’expérience comme mode d’infirmation ou de confirmation des hypothèses émises ; or, comme le rappelle Michel Grangeat entre autres , il y a bien d’autres moyens pour vérifier la validité d’une solution face à un problème soulevé, dont la documentation, qui occupe une place centrale en histoire. Cette maladresse est révélatrice car il est fréquent de confondre, comme cela a été fait ici, la démarche expérimentale et la démarche d’investigation.

Or pour montrer aux élèves que la démarche d’investigation est une méthode constamment utile pour exercer son esprit critique, pour valider ou infirmer une information, il faut leur fournir une méthode qui peut s’appliquer dans toutes les disciplines, et, ici, en particulier en histoire.

En outre, la démarche proposée est très linéaire, et la linéarité est ici renforcée par des flèches qui semblent indiquer un chemin sans qu’un retour en arrière ne soit possible. Or, une démarche d’investigation est riche parce qu’elle n’est pas linéaire, mais spiralaire : elle permet et encourage des retours en arrière fréquents qui viennent enrichir les hypothèses et conforter la solution proposée. Jean-Yves Cariou souligne l’importance des allers et retours entre les différentes étapes d’une démarche d’investigation. Outre tout ce que ce retour en arrière permet pour enrichir une hypothèse, il permet aussi de repenser le statut de l’erreur, acte essentiel dans la construction de l’esprit. Effectivement, les élèves ont tendance à rejeter non seulement l’erreur, mais même l’éventualité de l’erreur. Jean-Pierre Astolfi le souligne dans Mots-clés de la didactique des sciences : les élèves, enserrés dans le contrat didactique, continuent de penser que le maitre ou la maitresse est à l’attente de la bonne réponse, et n’osent pas formuler une réponse dont ils doutent trop de la véracité. Cette posture est un frein important à l’apprentissage actif des diverses disciplines. Pour cette raison, je me suis appuyée sur JeanYves Cariou pour définir un nouveau cheminement dans la démarche d’investigation, qui donne toute leur place aux allers et retours.

Les démarches d’investigation en histoire 

Alain Dalongeville souligne la nécessité de mettre les élèves, en histoire, face à une situation-problème, qu’il définit de la manière suivante :

« La situation-problème n’est ni une situation de recherches tellement riche et touffue qu’elle partirait dans tous les sens, ni une situation conçue comme un ensemble de stimuli qui provoquerait une réponse unique, forcément adéquate. […] Car dans une situationproblème, la situation, les documents, l’économie de la démarche sont pensés avec une extrême précision ».

Le didacticien de l’histoire recommande ainsi de mettre les élèves face à un problème et de s’assurer qu’ils ont ou qu’on leur fournit les outils et la méthode pour le résoudre. La situation-problème d’Alain Dalongeville est donc le « problème scientifique » présent dans la figure 2, qui émerge de données initiales et que les élèves vont devoir résoudre en suivant différentes méthodes d’investigation.

Pour résoudre le problème, les élèves vont d’abord devoir ressentir la nécessité d’y apporter une réponse. Il faut donc soulever un problème, ou faire soulever à l’élève un problème, qui fasse sens. Le problème, étymologiquement, désigne ce qui est jeté devant, ce qui empêche d’avancer, ce qui est saillant. Le problème est donc pour les élèves un obstacle : « Le problème est donc ce qui anime le projet (l’énigme), mais aussi ce qui le tient en échec (l’obstacle) ou encore ce qui le met en concurrence avec d’autres projets (la controverse, la compétition) ».

L’obstacle est au cœur des travaux de Jean Piaget : il doit provoquer des ruptures. L’importance des ruptures est en effet soulignée depuis les travaux du psychologue du développement. Elles ont été l’objet de nombreux questionnements (comment provoquer ces ruptures ? quelles doivent être leur intensité ? quel est précisément le but recherché ?), mais leur nécessité n’est plus remise en question  . L’obstacle doit empêcher les élèves d’avancer dans leur réflexion : pour autant, il doit leur paraitre franchissable, sans quoi ils ne sont plus motivés pour le franchir. Il doit donc se situer dans ce que Leg Vygotsky a nommé la Zone Proximale de Développement (ZPD). Pour cette raison, le problème ne doit pas être formulé seulement par les élèves (il ne leur permettra pas de dépasser leurs acquis) ni seulement par le professeur (qui risque alors de dépasser la ZPD des élèves) : il doit être formulé par la classe avec l’étayage du professeur.

L’étayage est également crucial dans la résolution du problème. Du bon usage de ce concept, développé entre autres par Jérôme Bruner dépend l’issue de la progression proposée aux élèves. Le professeur doit se demander à quels moments il est opportun d’intervenir, et de quelles manières. En effet, faut-il aider les élèves à formuler des hypothèses, pour s’assurer de leur pertinence ? Faut-il indiquer où chercher, ou laisser les élèves pleinement acteurs de leurs recherches, au risque qu’ils soient moins efficaces ? Faut-il imposer les documents à chercher, sources primaires ou secondaires ? Est-il pertinent de poser des questions pour aider les élèves à analyser la documentation trouvée et à l’interpréter ? Est-ce au professeur de dire si une hypothèse mérite d’être testée ? La réponse à ces questions est nécessaire à la construction d’une définition des démarches d’investigation historique, définition provisoire et améliorable, mais nécessaire à la construction de séances.

Essai de définition de démarches d’investigation historique à l’école élémentaire

Depuis le cycle 2, les élèves sont amenés à s’interroger, à agir de manière raisonnée et à communiquer. En questionnant le monde, ils s’initient aux démarches d’investigation. En entrant dans les disciplines, au cycle 3, ils doivent percevoir la spécificité des champs étudiés, tout en acquérant des outils et méthodes dont ils pourront se servir dans leur vie scolaire, citoyenne, et personnelle. Y a-t-il alors une spécificité des démarches d’investigation historique à l’école élémentaire ?

Je considère que la spécificité des démarches proposées se trouvent principalement en deux points : le mode de résolution des problèmes et l’étayage. Effectivement, sans sortir de l’école et sans intervention extérieure, les élèves vont devoir résoudre les problèmes grâce à la documentation, quand l’expérience va être privilégiée en Sciences et technologie, en Education Physique et Sportive, en Musique ou encore en Arts plastiques. Dans ces différents domaines, le professeur explique que la résolution par l’expérience est souvent la plus pertinente. L’expérience en histoire n’est pas possible : il faut l’expliquer aux élèves, afin de les aider à construire la différence entre l’histoire et la fiction, puis leur présenter la richesse de la documentation. Ce mode de résolution permet de travailler des compétences fondamentales chez les élèves, et en particulier la compréhension des documents, l’information dans le monde numérique et la coopération . Résoudre des problèmes historiques par la documentation demande un fort étayage de la part du professeur. En effet, didacticiens, pédagogues et programmes s’accordent pour souligner que la construction du temps long n’est pas achevée chez les élèves du cycle 3. S’ils commencent à acquérir des repères, ceux-ci sont insuffisants pour résoudre avec efficience et sans aide les problèmes soulevés.

Table des matières

INTRODUCTION
DES DEMARCHES D’INVESTIGATION
1. Présentation et définition des démarches d’investigation
1.1. Présentation : une ou des démarches d’investigation ?
1.2. Les démarches d’investigation en histoire
1.3. Essai de définition de démarches d’investigation historique à l’école élémentaire
2. Les démarches d’investigation dans le SCCC et les programmes de 2015
2.1. Les démarches d’investigation et le Socle Commun de Connaissances, de Compétences, et de Culture.
2.2. Les démarches d’investigation et les programmes
LA MISE EN PLACE DE DEMARCHES D’INVESTIGATION EN HISTOIRE
1. Des démarches dans les séquences
1.1. « Qu’est-ce qu’un historien ? » : une démarche fondée sur la déduction.
1.2. « Charlemagne et Clovis ont-ils le même pouvoir ? » : construire une démarche sans support.
1.3. Le Château de Chambord : l’importance du retour en arrière
2. La séquence sur Louis IX : fournir les hypothèses pour rendre les élèves acteurs ?
2.1. Présentation de la séquence et de la démarche d’investigation proposées
2.2. Les élèves acteurs ?
2.3. Des résultats encourageants, mais pas suffisants
LES ECARTS ENTRE ATTENTES ET RESULTATS : QUELLES DEMARCHES EN REPONSE ?
1. L’importance de l’étayage à chaque étape des démarches
1.1. Détenir le savoir
1.2. Etayer pour aider les élèves à agir
2. D’autres modes de résolution que la documentation, même en histoire.
2.1. Répondre autrement que par la documentation
2.2. Intégrer d’autres démarches que la documentation
CONCLUSION

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