Présentation et analyse de la séquence avec l’enseignement explicite

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Préparer l’enseignement explicite des stratégies cognitives :

Les stratégies cognitives correspondent à l’ensemble des actions à effectuer pour réaliser une tâche, résoudre un problème. Ces stratégies correspondent aux procédés et modes de raisonnement mobilisés dans une situation problème. L’enseignant explique aux élèves le raisonnement et les actions qu’il utilise afin qu’ils s’appuient dessus pour résoudre à leur tour les problèmes. Cette explication doit donc être précise et claire. Elle va permettre de soutenir l’apprentissage des élèves et particulièrement de ceux qui ont des difficultés. Il est nécessaire de consacrer du temps à cette étape qui est primordiale dans l’enseignement explicite. En effet, l’enseignant doit exposer aux élèves ces stratégies, les présenter, les expliquer, les démontrer et les illustrer devant les élèves. Cet enseignement peut prendre différentes formes, notamment par l’explication en s’appuyant sur un exemple ou sur un schéma (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).

Prévoir les divers dispositifs de soutien à l’apprentissage :

Cette pratique, appelée modelage, constitue l’un des dispositifs de soutien à l’apprentissage. L’enseignement explicite est basé sur l’idée qu’enseigner directement les connaissances aux élèves leur permet d’apprendre mieux que s’ils apprenaient par eux-mêmes (Adams et Engelmann, 1996). L’enseignant planifie les dispositifs qu’il va mettre en place avec l’objectif final que les élèves puissent réaliser les tâches de façon autonome. Ces dispositifs sont au nombre de trois : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. Ils sont utilisés successivement : ils apportent beaucoup de soutien au début de l’apprentissage puis de moins en moins jusqu’à ce que l’élève n’en ait plus besoin (Hall, 2002). Le modelage est la première étape et permet donc de montrer aux élèves la démarche à suivre et l’objectif visé. Ensuite, la pratique guidée amène les élèves à s’exercer par eux-mêmes avec l’aide de l’enseignant pour orienter, épauler et soutenir leur pratique. Enfin, la pratique autonome permet d’entraîner les élèves, d’automatiser les méthodes et d’assurer la maîtrise des élèves. Cet enseignement repose sur des outils aidant à organiser les connaissances tels que des schémas, des tableaux, des graphiques mais également des questions stratégiques. De plus, le soutien apporté par l’enseignant doit être pensé pour tous les moments de l’enseignement, c’est-à-dire avant, pendant et après (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).

Organiser les temps de révision :

Lorsque les apprentissages sont maîtrisés, il est nécessaire de consacrer du temps à leur révision et leur réutilisation. Cette étape est souvent délaissée, or elle permet de consolider les acquis. Les occasions de révision doivent répondre à plusieurs critères afin d’assurer leur efficacité. Elles doivent être suffisantes, bien réparties et variées (Carnine, Jones et Dixon, 1994 ; Dixon, 1994). L’enseignant détermine la quantité suffisante en analysant le niveau des élèves par rapport à l’objectif fixé. Cette quantité étant difficile à établir, il vaut alors mieux en prévoir plus que pas assez. Il planifie également les révisions afin qu’elles soient étalées dans le temps pour ne pas oublier les savoirs, qui peuvent être utiles pour les apprentissages ultérieurs. Elles doivent être cumulatives afin d’assurer une progression cohérente dans les apprentissages et variées pour permettre d’utiliser les savoirs et savoir-faire dans des contextes différents (Dixon, 1994). Cette phase de révision peut révéler les connaissances inexactes ou fausses des élèves, il faudra alors les enseigner à nouveau (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).

Assurer la cohérence des apprentissages :

La planification concerne donc les objectifs et les activités d’apprentissage mais également l’évaluation. En effet, celle-ci doit être anticipée afin d’assurer la cohérence, appelée alignement curriculaire, entre objectifs, enseignement et évaluation. Plus il y aura de cohérence, plus l’enseignement sera efficace (Cohen, 1987 et 1995 ; Guskey, 2003). L’alignement curriculaire débute en déterminant précisément les objectifs. L’enseignement définit alors les moyens concrets mis en œuvre pour les atteindre et les critères. Ensuite, l’enseignant planifie les séquences avec les situations d’apprentissages permettant l’acquisition des savoirs et savoir-faire, pour que les élèves comprennent ce qui est attendu et le réalisent. Enfin, il anticipe l’évaluation qui doit vérifier le niveau de maîtrise des connaissances enseignées lors de la séquence, en prenant en compte les catégories de connaissances : déclaratives, procédurales et conditionnelles. Cette évaluation doit porter uniquement sur ce qui a été abordé et être en adéquation avec les activités proposées lors de la séquence et avec le curriculum prescrit. La planification des apprentissages doit donc fonctionner dans cet ordre, soit le choix des connaissances et compétences à acquérir en fonction du curriculum prescrit, puis leur mise en place et leur évaluation, afin d’être cohérent (Cohen, 1987 et 1995).

Déterminer les étapes de la séquence :

Après avoir planifié les objectifs, l’enseignement et l’évaluation, il s’agit de réfléchir au contenu et au déroulement de la séquence en classe. L’enseignant peut préparer un plan de leçon qui lui permettra de garder ses objectifs et de ne pas s’égarer, surtout s’il est débutant. Il pourra ensuite l’adapter en fonction de la situation de classe. Il se compose de différents éléments :
• Indiquer les objectifs : L’enseignant détermine précisément les savoirs et savoir-faire de l’élève à la fin de l’apprentissage, conformément au curriculum prescrit, et les critères de validation de ces objectifs (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).
• Prévoir l’ouverture de la séquence : Il est nécessaire de prévoir la façon de susciter l’attention des élèves, de leur présenter l’objectif et son intérêt, d’activer les connaissances antérieures nécessaires au nouvel apprentissage et enfin de leur exposer les étapes de l’enseignement à venir (Hollingsworth et Ybarra, 2009).
• Ordonner la conduite de la leçon :
◦ Préparer le modelage : Cette étape constitue la présentation explicite par l’enseignant des moyens mis en œuvre pour effectuer une tâche. Il explique à haute-voix son raisonnement. Il s’appuie sur des exemples et des contre-exemples qu’il doit préparer judicieusement, ainsi que son explication et ses actions. Il peut utiliser des objets s’il estime utile que les élèves voient les phénomènes de façon concrète afin de comprendre plus facilement (Hollingsworth et Ybarra, 2009).
◦ Établir la pratique guidée : L’enseignant choisit les activités que les élèves effectueront et leur mise en application. Celles-ci permettent de mettre en œuvre ce qui leur a été enseigné pendant la phase de modelage et répondent à l’objectif fixé. L’enseignant oriente alors les pratiques et apporte son aide si nécessaire (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).
◦ Planifier la pratique autonome : L’enseignant doit préparer les exercices qui permettront aux élèves de s’entraîner seuls à effectuer la tâche. Cet entraînement va leur permettre d’automatiser et de consolider leur apprentissage. L’enseignant vérifie leur autonomie et leurs éventuelles difficultés ou erreurs (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).
• Prévoir la clôture de la séquence : Celle-ci doit être anticipée et peut s’effectuer par un bilan de la séquence, oral ou écrit, comprenant les objectifs, la démarche utilisée dans le contexte et le résultat. Cela va permettre aux élèves d’organiser les informations importantes et de les mémoriser. Une présentation des leçons à venir pour lesquelles ces connaissances seront utiles peut clôturer la séquence (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).
• L’anticipation de la leçon concerne également le temps à consacrer à chaque étape ainsi que le matériel.
L’enseignement explicite repose donc sur une planification des séquences, en prenant en compte l’organisation de son programme. Cette préparation, même si elle sera adaptée lors de la pratique, apporte à l’enseignant une vision globale et claire des apprentissages à mener, des objectifs, des moyens mis en œuvre ainsi que de l’évaluation. Une fois ce travail effectué, la phase de l’enseignement peut commencer.
• B) La phase interactive :
Cette phase regroupe l’ensemble des actions mises en œuvre par l’enseignant pour faciliter l’apprentissage des élèves dans une démarche d’enseignement explicite. Tout d’abord, nous nous intéresserons à celles qui s’appliquent à la conduite de la classe en général, puis aux différents moments de la leçon : l’ouverture, le corps et la clôture.

Optimiser le « temps d’apprentissage scolaire » :

Les élèves apprennent mieux lorsqu’ils sont engagés activement dans les activités, à condition que celles-ci soient adaptées à leur niveau et à l’objectif d’apprentissage. Ce temps, appelé « temps d’apprentissage scolaire », peut être maximisé par plusieurs stratégies proposées par Archer et Hughes (2011), telles que : enseigner en groupe lorsque cela est judicieux, préparer sa leçon, se concentrer sur le sujet à étudier et ne pas s’égarer, anticiper les transitions afin qu’elles soient efficaces et utiliser les routines. Ces dernières, enseignées explicitement en début d’année, permettent de faciliter le fonctionnement des activités et de ne pas surcharger les élèves qui peuvent davantage s’investir dans le contenu des apprentissages que dans leur mise en place. Elles peuvent toutefois évoluer au cours de l’année et se renforcer. Ces différentes stratégies vont permettre d’optimiser l’engagement des élèves dans les activités.

Mettre en œuvre des dispositifs visant la réussite des élèves :

L’augmentation du temps d’engagement des élèves a donc un impact positif sur leur apprentissage lorsque l’activité est réalisée avec succès (Brophy et Evertson, 1976). Les erreurs seront plus présentes au début de l’enseignement et doivent être corrigées rapidement, l’anticipation des erreurs par l’enseignant est alors bénéfique. Le professeur dispose de différents moyens visant à la réussite des élèves : proposer des activités adaptées à leur niveau et stimulantes, expliquer de façon claire la démarche à suivre et apporter par la suite son soutien ainsi que son aide lors de la pratique des élèves (Archer et Hughes, 2011).

Conserver un rythme dynamique :

L’engagement des élèves contribue donc à augmenter leur réussite à condition que les activités proposées soient cohérentes, bien présentées et réussies (Wyne et collab., 1986). De plus, le rythme soutenu d’enseignement favorise l’engagement des élèves et donc améliore leur apprentissage. Il se caractérise par une animation de la leçon par des questions, des réponses, des commentaires qui se succèdent afin de progresser de façon organisée et dynamique. Archer et Hughes (2011) ont répertorié plusieurs méthodes pour que l’enseignant puisse maintenir un rythme soutenu : bien préparer sa séquence, laisser un temps raisonnable aux élèves pour réfléchir et répondre, rester concentré sur l’objectif d’apprentissage et mettre en place des routines d’enseignement.

Mettre en œuvre des modalités de regroupement performantes :

Afin de favoriser la réussite des apprentissages, il est important que l’enseignant choisisse des modalités de regroupement des élèves efficaces.
• Utiliser davantage l’apprentissage en groupe avec l’enseignant :
L’enseignement direct du professeur à un groupe d’élèves augmente leur réussite (Rosenshine et Stevens, 1986). En effet, l’enseignement dirigé par l’enseignant, par le modelage ou la pratique guidée, permet une présentation claire des habiletés de base, appuyée par des explications ainsi que des réponses aux questions qui peuvent émerger. La classe peut être divisée en plusieurs groupes lorsque le niveau de maîtrise des compétences est hétérogène et lorsque de nouvelles habiletés plus complexes sont enseignées. Cela va permettre plus d’explications, de répétitions et une meilleure observation, augmentant ainsi l’efficacité de l’enseignement (Brophy et Good, 1986).
• Comment regrouper les élèves ?
Les groupes peuvent être constitués soit en fonction du niveau de réussite, qui est évalué par une analyse précise et actualisée des compétences de base selon les matières, soit en fonction du niveau d’habileté général, qui catégorise les élèves davantage sur le long terme. Pour favoriser la réussite de tous, Archer et Hughes (2011) estiment que l’enseignant peut former des groupes de niveau de réussite, regroupant les élèves qui ont un fonctionnement et des besoins d’apprentissage similaires. Ce regroupement peut être utilisé afin de travailler certaines habiletés qui nécessitent un apprentissage différent selon chaque groupe d’élèves. Cette méthode doit être utilisée occasionnellement, en fonction des besoins des élèves.
• Mettre en place un apprentissage coopératif :
Le but de cette stratégie est que les élèves, en petits groupes de trois ou quatre, travaillent ensemble sur des exercices jusqu’à ce qu’ils comprennent et réussissent tous. C’est un travail d’équipe où le rôle de chaque élève est de réaliser la tâche mais également d’aider les autres membres du groupe. Cette stratégie est utile lors de la pratique guidée et présente une augmentation du rendement scolaire, soit des effets d’ampleur de plus de 0,70 (Walberg, 1999 et Johnson et collab., 1981) .
• Le tutorat par les pairs :
Un élève peut aider un autre dans la réalisation d’une tâche. Le tutorat présente des avantages pour le tuteur car il peut ainsi approfondir son apprentissage et pour l’apprenti qui bénéficie d’une autre explication que celle de l’enseignant. Selon les études recensées par Hattie (2009), les effets sont d’ampleur 0,58 pour le tuteur et 0,63 pour l’apprenti.

Apporter du soutien lors des apprentissages :

L’enseignement explicite repose notamment sur le soutien apporté par l’enseignant durant la séquence afin qu’au terme de celle-ci les élèves parviennent à réaliser seuls une tâche qu’ils n’auraient pas été capables d’effectuer sans un soutien temporaire (Rosenshine, 2010). Cette aide est plus importante au début de l’apprentissage puis diminue progressivement en fonction des besoins des élèves. Cela se traduit par diverses aides pendant les différentes phases, par exemple la présentation du raisonnement lors de la phase de modelage. L’enseignant peut s’appuyer sur des outils pour faciliter l’apprentissage tels qu’un bilan du raisonnement utilisé pour effectuer une tâche, un exercice corrigé ou encore un guide des questions à se poser par exemple pour la compréhension d’un texte (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).

Veiller à un langage clair :

La réussite des élèves est corrélée à la clarté des explications de l’enseignant. En effet, plus il utilise un langage adapté, clair et précis, plus les élèves comprennent les propos et peuvent s’impliquer plus facilement dans le travail. Ce langage repose notamment sur la prononciation (Nussbaum, 1992) et sur des termes appropriés à la situation et au niveau des élèves (Brophy et Good, 1986). De plus, les explications doivent montrer les éléments essentiels de l’apprentissage et l’enseignant doit choisir des exemples et des contre-exemples judicieux pour clarifier l’apprentissage.

Vérifier la compréhension :

L’attention permanente portée par l’enseignant à la compréhension des élèves tout au long de l’apprentissage est l’élément fondamental de l’enseignement explicite (Hollingsworth et Ybarra, 2009). Cette vérification permet à l’enseignant d’adapter sa séquence, de réexpliquer les notions mal comprises ou d’en approfondir d’autres. De plus, les questions posées par l’enseignant pour s’assurer de la compréhension permettent de maintenir l’attention et l’engagement des élèves dans la tâche (Hollingsworth et Ybarra, 2009). Après la question posée, un temps de réflexion de 3 à 5 secondes permet à tous les élèves de chercher une réponse et l’élève interrogé doit être choisi au hasard (Archer et Hughes, 2011). L’enseignant peut donc poser des questions, demander de résumer l’explication, d’exprimer son accord ou son désaccord avec la réponse d’un autre élève en justifiant (Rosenshine, 2010). Il peut également proposer à un élève d’exprimer ce qu’il a compris, celui-ci se sentira alors plus à l’aise que pour exprimer ce qu’il n’a pas compris devant les autres élèves.

Mettre en place de la différenciation :

Pour pallier aux difficultés de certains élèves, l’outil essentiellement utilisé est la pédagogie différenciée. L’efficacité de cette pratique sur la réussite des élèves est peu démontrée empiriquement (Jobin, 2007) : sur 13 recherches, l’une d’entre elles (Tieso, 2011) montre que cette pratique est très efficace, 8 considèrent que l’efficacité n’est pas significative et 4 précisent que l’efficacité est possible mais pas démontrée. Afin de différencier les apprentissages, l’enseignement explicite utilise le modèle de réponse à l’intervention.
Ce modèle est composé de trois niveaux (Fuchs et Fuchs, 2001). Le premier niveau concerne l’ensemble des élèves et la mise en place de l’enseignement explicite. Cependant, certains élèves peuvent éprouver des difficultés d’apprentissage, des interventions supplémentaires sont alors nécessaires. Elles constituent le deuxième niveau. L’évaluation des élèves permet à l’enseignant de préciser les difficultés rencontrées et d’y répondre. Cet enseignement en sous-groupe va être adapté et progressif : du simple vers le complexe. L’enseignant devra préparer cette intervention et la mettre en place durant la séquence au moment approprié et avec les modalités adaptées. Si les difficultés demeurent présentes, le troisième niveau consiste à proposer un enseignement très explicite par un orthopédagogue ou un enseignant spécialisé, à un élève en dehors de la classe, 4 à 5 fois par semaine pendant 30 minutes à 2 heures par jour, jusqu’à ce que l’objectif soit atteint. De plus, selon le niveau de rapidité des élèves, les étapes d’enseignement peuvent être adaptées. En effet, pour les élèves plus lents, l’enseignant peut proposer plus de révision, une présentation plus succincte, davantage de pratique guidée et de pratique autonome (Rosenshine, 2008).
• L’interaction avec les élèves :
L’enseignement explicite mis en place par l’enseignant repose sur des principes concernant l’ensemble des apprentissages tels que la gestion du temps d’apprentissage, les modalités de regroupement, la vérification de la compréhension ou encore l’utilisation d’un langage clair et précis. Maintenant nous allons nous intéresser à la mise en place de cet enseignement en fonction du déroulement de la séquence.

Début de la séquence :

L’ouverture de la leçon constitue la première étape de l’enseignement et nécessite différentes interventions :
• Obtenir l’attention des élèves : Elle est essentielle afin que les élèves aient tous connaissance des explications de l’enseignant et puissent participer aux apprentissages.
Différents moyens peuvent être utilisés par l’enseignant, cependant il est judicieux de conserver le même moyen afin de le ritualiser (Archer et Hughes, 2011). Cela permet aux élèves de comprendre que l’enseignant attend leur attention pour débuter l’apprentissage et d’agir en conséquence.
• Présenter le contenu :
◦ Préciser le but de la leçon : La présentation de ce qui va être appris pendant la séquence ainsi que ce qui est attendu au terme de celle-ci permet aux élèves de comprendre la direction et l’objectif de l’apprentissage, ils vont donc se sentir plus concernés et motivés.
◦ Justifier son importance : Il peut également s’avérer nécessaire d’apporter une justification de l’apprentissage qui va être mené afin de favoriser leur intérêt et leur motivation. Cette justification peut porter sur l’utilité de l’apprentissage sur le plan personnel, scolaire ou de la vie quotidienne (Hollingsworth et Ybarra, 2009).
• Revoir les connaissances antérieures nécessaires : La motivation pour le nouvel apprentissage dépend également des connaissances et compétences préalables de l’élève. Si elles ne sont pas suffisantes pour le nouvel apprentissage, l’élève peut se sentir incapable et ainsi démotivé (Adams et Engelmann, 1996). Cette réactivation des connaissances peut se faire par une évaluation, cependant Holligsworth et Ybarra (2009) expliquent qu’une mise en situation permet de les réactiver avec moins de pression. Il est préférable de faire participer tous les élèves afin de vérifier les acquis de l’ensemble de la classe. L’activation des connaissances comprend un rappel des connaissances, des échanges entre les élèves et enfin un lien avec le nouvel apprentissage à venir.

Corps de la leçon :

Mener la leçon en enseignement explicite consiste à découper la séquence en trois étapes successives : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. Nous allons à présent détailler les modalités d’enseignement pour chacune d’entre elles.

La phase de modelage « L’enseignant fait » :

Le modelage constitue la première étape de l’enseignement explicite. L’enseignant effectue une tâche devant les élèves et en même temps il rend explicite le raisonnement qu’il utilise, en mettant des mots sur sa pensée : on parle de « haut-parleur branché sur sa pensée ». Il détaille sa réflexion, les connaissances qu’il mobilise dans un ordre déterminé. La réflexion doit être claire et efficace pour réaliser la tâche ainsi que les termes utilisés pour verbaliser les étapes de la réflexion. Après sa première présentation, l’enseignant peut proposer aux élèves de réaliser la tâche avec lui en s’appuyant sur un nouvel exemple. Leur participation permet de conserver leur concentration et de vérifier leur compréhension, lui permettant d’ajuster sa présentation (Archer et Hughes, 2011). Les exemples et contre-exemples utilisés doivent être adaptés à la situation d’enseignement, allant du simple au complexe. L’enseignant doit donc porter une attention particulière au choix des exemples ainsi qu’aux termes employés pour exprimer son raisonnement, afin de favoriser la compréhension des élèves lors de cette première étape. A la fin de celle-ci, l’enseignant peut proposer aux élèves un bilan de la démarche présentée afin de leur apporter une aide pour la pratique guidée (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).

La phase de pratique guidée « L’enseignant et les élèves font ensemble » :

La pratique guidée constitue la deuxième étape de l’enseignement explicite. Les élèves réalisent une tâche similaire à celle réalisée lors du modelage et l’enseignant vérifie la compréhension des élèves, apporte son aide. Les aides proposées sont adaptées à leur niveau et retirées progressivement en fonction de leur progression, celle-ci étant vérifiée par l’enseignant par des questions. Les élèves se sentent soutenus dans leur effort, ce qui améliore leur confiance en eux et leur motivation. Le travail en groupe peut être proposé, il se révèle intéressant car il favorise les échanges entre les élèves et la verbalisation des procédures utilisées. Il nécessite cependant un apprentissage afin d’être efficace. Ce temps d’entraînement est important afin que les élèves puissent utiliser les savoirs dans divers contextes et se les approprier.
Durant cette phase, l’enseignant accompagne les élèves et, par l’observation de leur travail, apporte le soutien nécessaire. Il pose des questions aux élèves pour les inciter à verbaliser et à approfondir ce qu’ils font, ce qui favorise la compréhension et la mémoire des savoirs enseignés. Hollingsworth et Ybarra (2009) précisent que, pour la pratique guidée, les élèves peuvent faire individuellement un exercice et l’enseignant surveille leur travail. Cependant, ils trouvent plus de bénéfices à ce que l’enseignant montre une étape de la démarche puis que tous les élèves la réalisent. Ensuite, les élèves essayent de faire une étape par eux-mêmes sans que l’enseignant l’exécute au préalable. L’intérêt est que tous les élèves effectuent la même tâche au même moment, l’enseignant peut vérifier plus facilement leur réussite et réexpliquer avant de passer à l’étape suivante.
Le soutien apporté par l’enseignant durant cette phase peut être de trois types : physique, verbal et visuel. L’enseignant a recours à un soutien physique notamment lors d’activités motrices telles que l’écriture d’une lettre. Le soutien verbal correspond à la présentation des étapes de la démarche par l’enseignant, aux rappels et aux questions qu’il pose aux élèves lors de la réalisation de la tâche. Les réponses apportées par les élèves vont permettre à l’enseignant de mesurer le niveau d’acquisition et donc de maintenir ou non l’aide proposée. Les aides visuelles correspondent aux supports mentionnant les étapes de la démarche tels que la carte de mots, la carte sémantique ou encore la carte conceptuelle (Archer et Hughes, 2011). L’enseignant doit s’assurer que les élèves réussissent suffisamment bien la tâche lors de la pratique guidée avant de pouvoir passer à la pratique autonome, c’est-à-dire un taux de réussite de 80%, sinon celle-ci ne sera pas utile (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).

La phase de pratique autonome, sans soutien « L’élève fait seul » :

La dernière étape constitue la pratique autonome. Elle vise à donner à l’élève des exercices à réaliser seuls et sans aide pour qu’il puisse réinvestir les raisonnements appris lors du modelage et de la pratique guidée. L’enseignant peut ainsi vérifier si l’objectif a été atteint pour tous les élèves ou si certains ont besoin d’un soutien particulier (Hollingsworth et Ybarra, 2009). Les exercices sont similaires à ceux des étapes précédentes et sont donnés progressivement afin de pouvoir les corriger au fur et à mesure, sans laisser des erreurs se répéter. Ce nouvel entraînement constitue une occasion supplémentaire de s’exercer, d’automatiser et de mémoriser les savoirs et savoir-faire. L’enseignant peut mettre en place la pratique de deux façons différentes : soit les élèves travaillent individuellement avec des directives précisées auparavant, soit l’enseignant mène la pratique en posant les questions aux élèves et en vérifiant si les réponses sont correctes (Rosenshine et Stevens, 1986).

Fin de la séquence :

Cette dernière étape de la séquence permet de faire un bilan de ce qui a été appris. L’enseignant peut demander aux élèves d’exprimer ce qui est important à retenir, à l’oral ou à l’écrit. Cette réflexion sur les éléments essentiels permet aux élèves de prendre conscience de ce qui est important à mémoriser. En mettant des mots sur leur apprentissage, les élèves prennent conscience de leur savoir et savoir-faire, peuvent ainsi les mémoriser et les réutiliser plus facilement. Ils ont le sentiment d’avoir réellement appris quelque chose. L’enseignant peut ensuite présenter la leçon suivante pour enchaîner les apprentissages avec cohérence (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013).
• La phase de consolidation :
Cette phase est nécessaire pour que les élèves puissent revoir les connaissances et compétences pour ne pas les oublier, les consolider et faire des liens entre les apprentissages (Rosenshine, 2010).

Réviser régulièrement :

Celle-ci s’effectue notamment par le biais de révisions quotidiennes, hebdomadaires et mensuelles. Les révisions quotidiennes, hebdomadaires et mensuelles peuvent être courtes et peuvent prendre différentes formes : l’enseignant peut poser des questions, distribuer un petit questionnaire, constituer des petits groupes de révisions ou encore les élèves peuvent préparer des questions et se les poser entre eux (Rosenshine et Stevens, 1986). L’enseignant pourra alors rectifier les éventuelles erreurs.

Les évaluations sommatives :

L’évaluation sommative permet de montrer si l’objectif final a été atteint (Roy, 1991). Elle doit être adaptée à l’enseignement effectué et à l’objectif fixé pour la leçon. Les élèves doivent être informés à l’avance du type de question et pouvoir s’entraîner, ce qui permettra une plus grande mobilisation de leur effort pendant la séquence et ainsi une meilleure performance. Elle doit également s’effectuer lorsque les élèves sont prêts et en réussite. Ils doivent être avertis de cela (Roy, 1991).

Les bénéfices de l’enseignement explicite

Des recherches ont montré des effets positifs de l’enseignement explicite sur les apprentissages des élèves. En effet, il permet une meilleure réussite scolaire. Le chercheur B.Rosenshine a effectué des recherches empiriques pour mesurer les effets de l’enseignement explicite. Elles ont montré que cet enseignement est bénéfique surtout pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences et de l’histoire. Elle est adaptée à tous les élèves, pour les différents âges et niveaux d’apprentissage, et peut être utilisée pour l’enseignement de savoirs et savoir-faire simples ou complexes dans différentes matières (Adams et Engelmann, 1996; Marchand-Martella, Slocum et Martella, 2004 ; Slavin, Karweit et Madden, 1989). L’efficacité de cette méthode est donc reconnue pour les différents élèves. Gardner et collab. (1994) précisent ainsi qu’elle « a été testée auprès de diverses populations d’élèves incluant ceux qui sont à risque, ceux qui sont dans la moyenne et même chez les apprenants surdoués et elle est hautement efficace auprès de tous ces groupes ».
Nous allons à présent étudier si celui-ci a des effets positifs sur le comportement des élèves, tout d’abord durant la séquence, puis lors de l’évaluation.

Présentation et analyse de la séquence avec l’enseignement explicite

Séquence : présentation globale

Je me suis appuyée sur mon cadre théorique pour créer ma séquence avec les différentes modalités de l’enseignement explicite. Celle-ci porte sur la notion d’aire. Elle est composée de cinq séances et d’une évaluation sommative. Avant cette séquence, les élèves ont appréhendé brièvement la notion d’aire avec leur enseignante lors d’une séance. Ils savent que l’aire correspond à la surface de l’intérieur d’une figure. C’est pourquoi la première séance débute par un rappel de ce qu’ils ont déjà abordé.

Analyse de la séquence avec l’enseignement explicite

Dans cette partie de l’analyse, je vais présenter les modifications apportées par l’enseignement explicite lors des différentes séances. Je vais aborder notamment les changements sur les comportements des élèves, sur le climat de classe et sur mon ressenti lors de l’enseignement. Je préciserai également la façon dont l’enseignante et mon binôme de stage ont perçu cet enseignement explicite. En effet, il est important d’étudier les effets de cet enseignement dans sa globalité, c’est-à-dire tout au long de la séquence puis lors de l’évaluation.

Déterminer la différence périmètre / aire

Ouverture de la leçon :

La première séance débute par une présentation des objectifs de la séquence. J’indique aux élèves qu’à la fin de la séquence, ils seront capables de mesurer des aires de différentes figures à partir d’un pavage ou en utilisant une formule. Ils seront également capables de comparer ces aires. Je leur précise que les exercices qui seront travaillés au cours de la séquence seront similaires à ceux de l’évaluation. L’explicitation des objectifs permet aux élèves de savoir ce qui va être abordé et ce qu’ils seront capables de faire. Ils sont davantage conscients des apprentissages qui vont être menés.

Vérification des pré-requis :

L’objectif de la première séance est que les élèves ne confondent pas l’aire et le périmètre. Cette distinction doit être claire afin qu’ils ne mélangent pas les deux notions. Pour cela, la séance débute par un rappel des deux notions. Je dessine au tableau une figure quelconque. Les élèves doivent redessiner cette figure sur leur ardoise et mettre en évidence en rouge le périmètre et en bleu l’aire. Ensuite, je projette un carré au tableau, dont le carré mesure 4 centimètres, et je leur demande d’écrire sur leur ardoise la formule du périmètre du carré ainsi que leur réponse. Je projette ensuite un rectangle avec les mêmes consignes. Cette phase me permet de me rendre compte de la maîtrise ou non de la notion de périmètre et des formules associées. En effet, les pré-requis pour cette séquence sont la connaissance de la notion de périmètre ainsi que les formules du périmètre du carré et du rectangle. Cette phase m’a permis de vérifier les pré-requis afin de pouvoir les retravailler si la maîtrise est insuffisante. L’enseignement explicite met en avant cette nécessité. Tous les élèves se souvenaient de la notion de périmètre. Cependant, quelques élèves se sont trompés dans les formules du périmètre et d’autres les avaient oubliées. J’ai donc repris cela avec eux pour qu’ils aient une maîtrise solide de la notion de périmètre avant d’aborder celle de l’aire. Je leur ai fourni une nouvelle explication ainsi qu’un exercice supplémentaire.

Modelage :

Afin que les élèves sachent comment trouver l’aire avec un pavage, je projette une figure au TBI avec un pavage simple et je montre aux élèves comment trouver l’aire de cette figure. Je leur explique de façon la plus précise possible. Le modelage, qui consiste à montrer aux élèves les moyens mis en œuvre pour réaliser une tâche, a permis aux élèves d’avoir une explication claire qu’ils pourront appliquer. Cependant, j’ai trouvé cela assez frustrant de montrer directement la technique aux élèves sans les avoir laissés chercher et recueilli leurs propositions.

Pratique guidée :

Je projette d’autres figures et les élèves notent sur leur ardoise les aires qu’ils trouvent. On corrige collectivement. Les élèves expliquent leur procédure et leur résultat. De nombreux élèves ont repris ma procédure, cependant trois d’entre eux ont proposé autre chose. Cela a diminué ma frustration liée au modelage. J’avais en effet précisé aux élèves que je leur montrais une technique mais qu’ils pouvaient en avoir une autre qu’on présenterait aux autres. Ainsi, l’enseignement explicite permet que les élèves découvrent et comprennent une procédure à appliquer mais qu’ils peuvent également en avoir une autre différente. Cet exercice sur ardoise a été bien réussi : les élèves ont compris l’explication et ont su l’appliquer. J’ai ainsi pris conscience de la nécessité que le modelage soit clair car il a une incidence importante sur la réussite des élèves dans la compréhension et l’application lors des exercices.

Pratique autonome :

Les élèves font ensuite des exercices individuellement sur leur cahier du jour. Ces exercices reprennent les notions du périmètre et d’aire travaillées lors de cette séance. Il y avait cependant une difficulté qui n’avait pas été abordée : pour calculer le périmètre des figures, il manquait quelques données à trouver. Je souhaitais les laisser chercher par eux-mêmes afin de voir leurs éventuelles difficultés. Les élèves n’y arrivaient pas, j’ai donc repris l’exercice avec eux en leur expliquant sur la première figure la procédure à appliquer. Les élèves ont ensuite poursuivi leur exercice avec les autres figures. L’exercice a été globalement réussi. Je me suis rendue compte que le modelage de l’enseignement explicite permet une meilleure compréhension des procédures et du raisonnement lié à cette procédure. Cela permet de donner les outils à tous les élèves. De plus, les élèves étaient plus investis dans l’activité car ils étaient moins découragés. En effet, ils ont une procédure et ont compris l’intérêt et la pertinence de celle-ci. Ils savent ce qu’ils doivent faire et comment le faire. Ils sont donc plus motivés, surtout ceux qui ont le plus de difficultés et qui se sentent généralement démunis face à un exercice.
Pour cette première séance, l’enseignement explicite a favorisé une compréhension rapide et une réussite dans les exercices d’application. L’explication lors du modelage est primordiale pour assurer la meilleure compréhension possible du raisonnement pour les élèves. Cela a permis également une plus forte motivation des élèves. Cependant, j’ai été frustrée lors de la phase de modelage de ne pas pouvoir demander aux élèves leurs propositions afin de m’appuyer sur celles-ci pour mon explication.
Mon binôme de stage a trouvé que l’explication était approfondie et que j’insistais sur la procédure mais également sur le raisonnement et que je le justifiais. Elle a mentionné le fait que les élèves se sont bien engagés dans l’activité. Ils débattaient entre eux pour se dire leur réponse et leur procédure. Ma MAT a regretté le fait que je n’ai pas questionné les élèves lors de la phase de modelage sur leur éventuelle solution, cependant elle a souligné que certains élèves qui ont des difficultés en mathématiques avaient réussi l’exercice et avaient participé davantage lors de la correction.

Déterminer l’aire avec pavage

Présentation de l’objectif :

Tout d’abord, je demande aux élèves ce qu’ils ont appris lors de la séance précédente. Ils savent mettre des mots sur leurs savoirs grâce à l’explicitation de l’objectif lors de la première séance. Je présente alors aux élèves l’objectif de la deuxième séance ainsi que son déroulement. Cette explicitation permet aux élèves de savoir ce qu’ils vont apprendre et comment ils vont l’apprendre. Ils prennent ainsi conscience de leurs apprentissages et les mémorisent plus facilement. L’objectif de cette séance est de déterminer la mesure de l’aire d’une surface à partir d’un pavage simple. Les pavages seront différents (carrés, losanges…) et l’unité changera dans les exercices. L’objectif est commun aux élèves de CM1 et de CM2, cependant, à l’inverse de la première séance, les exercices des CM2 sont plus complexes que ceux des CM1.

Vérification des pré-requis :

Afin d’activer les connaissances antérieures nécessaires au nouvel apprentissage, je propose un exercice aux élèves où ils doivent calculer le périmètre de certaines figures où ils manquent des données. Il s’agit de l’exercice pour lequel les élèves avaient eu des difficultés lors de la séance précédente. Je donne aux élèves la consigne : il faut d’abord calculer les données manquantes, puis le périmètre. Je montre ainsi la procédure à suivre sans redonner toutes les indications. Cela permet de consolider les apprentissages ainsi que de vérifier leur maîtrise. Lors de la correction, je pose des questions aux élèves sur leur résultat ainsi que sur leur raisonnement. L’enseignement explicite insiste sur la nécessité de contrôler régulièrement la compréhension. Cette vérification est nécessaire pour moi afin que je m’assure que leur procédure soit correcte. De plus, les élèves mettent des mots sur ce qu’ils ont fait, ce qui permet de renforcer leur mémorisation et celle des autres élèves.

Modelage : Mesure d’aire avec pavage (figure simple) :

Je projette au TBI une figure avec un pavage composé de triangles. La figure est simple, je peux donc utiliser cette phase de modelage pour les élèves de CM1 et ceux de CM2. Je demande aux élèves de m’indiquer ce que représente l’aire sur cette figure. J’explique ensuite comment je détermine l’aire de cette figure. Je m’appuie sur un nouvel exemple et je sollicite les élèves pour qu’ils résolvent la tâche avec moi. Pour cela, je projette une autre figure simple avec la même consigne et je laisse un temps de réflexion. La réflexion des élèves dans la phase de modelage permet aux élèves d’être davantage attentifs et motivés que si je faisais la démonstration seule. En effet, ma MAT a également souligné que les élèves étaient davantage concentrés et moins bruyants lorsque je les sollicitais. De plus, je peux vérifier leur compréhension et ainsi proposer un nouvel exemple si je considère que la maîtrise est insuffisante.

Pratique guidée pour les élèves de CM 1 et modelage pour les CM 2 : Mesure d’aire avec pavage (figure complexe) :

Le modelage avec cette figure simple permet aux élèves de CM1 de commencer leurs exercices de mesure d’aire. Je projette une figure plus complexe pour les élèves de CM2 et je leur demande de déterminer l’aire de cette figure. Ce temps de réflexion des CM2 me permet de mettre en activité les élèves de CM1 pour la phase de pratique guidée. Cependant, cette mise en activité a été trop rapide et une lecture collective des exercices aurait permis de m’assurer de la bonne compréhension.
Concernant la phase de modelage des CM2, je peux ainsi utiliser leur réponse afin d’expliquer le raisonnement. Ainsi, je m’appuie sur leur exercice pour expliciter la démarche et demander aux autres élèves s’ils sont d’accord ou non et de justifier. La phase de modelage de l’enseignement explicite peut être variée, permettant ainsi de maintenir l’intérêt des élèves et d’utiliser ensuite celle qui correspond le mieux à l’enseignant et aux élèves.

Table des matières

Introduction
1- Cadre théorique
I- Le stress à l’évaluation
II- L’enseignement explicite
a) Définition
b) Mise en place de l’enseignement explicite
c) Les bénéfices de l’enseignement explicite
2- Présentation et analyse de la séquence avec l’enseignement explicite
I- Séquence : présentation globale
II – Analyse de la séquence avec l’enseignement explicite
a) Séance 1 : Déterminer la différence périmètre / aire
b) Séance 2 : Déterminer l’aire avec pavage
c) Séance 3 : Comparaison d’aire sans pavage
d) Séance 4 : Découverte et application des formules d’aire (carré et rectangle)
e) Séance 5 : Révision des apprentissages
f) Évaluation sommative
III- Bilan de l’analyse de la séquence avec l’enseignement explicite
a) Le climat de classe
b) Mon ressenti
3- Recueil de données
I – Présentation du recueil de données
II- L’évaluation sans la mise en place de l’enseignement explicite
a) Observations lors du film
b) Réponses au questionnaire en fin d’évaluation
c) Résultats de l’évaluation
III- L’évaluation avec la mise en place de l’enseignement explicite
a) Observations lors du film
b) Réponses au questionnaire en fin d’évaluation
c) Résultats de l’évaluation
d) Réponses des entretiens réalisés pour connaître les effets de l’enseignement explicite 32
4- Étude des données et discussion
I- Analyse des données recueillies lors des évaluations
a) Comparaison des observations lors des deux films
b) Étude des réponses obtenues lors des questionnaires
c) Analyse des réponses apportées lors des entretiens
d) Comparaison de la réussite entre les deux évaluations
II- Discussion sur les intérêts et limites du travail
a) Les intérêts
b) Les limites
Conclusion
Bibliographie/ sitographie

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