Présentation et analyse de la formation hybride mise en place 

Les apprenants : la classe A2.1 Adultes

Étant donné que le projet ingénierique, qui sera présenté dans la partie 2.1, concerne le niveau A2.1, il est important de connaître le profil des apprenants mais aussi les modalités d’enseignement actuelles. Ma position d’enseignante stagiaire pour la classe de A2.1 m’a permis de recueillir les informations suivantes. En effet, pendant mon stage, j’ai eu l’occasion d’enseigner en ligne et l’une des classes était celle du niveau A2.1 du samedi pour le premier trimestre (10 semaines).
Ces cours ont eu lieu les samedis de 8 heures à 13h30 heure française (soit de 12h30 à 18h heure sri-lankaise) avec une pause de 30 minutes de 10h30 à 11h00 heure française. Ainsi pour cette classe du samedi, il s’agissait d’enseigner les 5 heures par semaine prévues en une après-midi et ce sur 10 semaines. Sur ces 10 semaines, j’ai utilisé le manuel Cosmopolite 2 de Hachette et j’ai ainsi pu m’approprier le manuel et ses contenus.
Ces apprenants sont sri-lankais et ont entre 17 et 49 ans. Ils sont au nombre de 10 avec deux hommes pour huit femmes. Avant ce semestre, leur précédent professeur, qui était le directeur de l’Alliance Française, utilisait le manuel Interactions 2 de Clé International qui a été totalement remplacé par le manuel Cosmopolite pour tous les autres cours qui y avaient recours. Sur le trimestre, le taux de présence a été de 20% pour un apprenant, de 60% pour deux apprenants, 80% pour deux autres apprenants, 90% pour deux apprenants et 100% pour trois apprenants. Ils ont tous obtenu de bons résultats au test de fin de trimestre et sont passés dans la classe du niveau supérieur (hormis deux d’entre eux qui ne se sont pas présentés pour le test d’évaluation et ne se sont pas réinscrits au trimestre suivant). Le semestre suivant, pour le niveau A2.2, j’ai retrouvé 8 de ces apprenants et deux nouvelles apprenantes dans ma classe A2.2 du samedi.
Pendant le premier trimestre, j’ai eu l’occasion de pouvoir utiliser la plateforme Apolearn avec mes classes. J’en ai profité pour leur faire tester quelques activités en ligne afin d’avoir un retour de leur part. Le détail des données recueillies sera développé dans la troisième partie du mémoire.

De la commande au projet ingénierique

Dans ce chapitre, je parlerai du projet ingénierique qui m’a été confié durant mon stage à l’AFK. Tout d’abord, je préciserai l’ensemble des missions réalisées pendant mon stage, puis je détaillerai le projet ingénierique pour ensuite présenter les différentes étapes de la démarche ingénierique ainsi que leur lien avec la problématique.

Le projet ingénierique : la création d’une formation hybride

Cette demande a été initiée par le directeur actuel de l’Alliance Française avant tout pour amortir les coûts liés aux frais d’utilisation de la plateforme Apolearn d’une part et ceux liés à la rémunération des professeurs d’autre part. À l’heure actuelle, la plateforme Apolearn ne sert que d’interface de communication avec les apprenants, certains apprenants ne s’y connectent presque jamais alors que chaque apprenant inscrit engendre des frais d’accès à débourser sur la plateforme par la structure. Il est donc question de trouver un moyen de rentabiliser cet outil numérique en proposant une formation hybride sur celle-ci.
Pour réaliser cette formation hybride, certaines conditions devaient être respectées.
Premièrement, je devais m’appuyer sur un manuel de FLE (Cosmopolite 2 de Hachette) qui est actuellement utilisé pour les cours adultes en ligne sur Zoom. Ensuite, la répartition du temps présentiel 80 % /distanciel 20% était déjà prédéfinie. De plus, l’utilisation des ressources en ligne des éditeurs était également imposée. D’autre part, je devais proposer des activités en ligne ne nécessitant pas de tutorat en ligne en mode asynchrone de la part du professeur. Cette volonté de limiter le tutorat vient du fait qu’aucune rémunération neserait prévue pour l’enseignant/tuteur pendant les heures en distanciel. Enfin, la formation hybride devait être proposée sur la plateforme d’apprentissage Apolearn.

La démarche ingénierique et les différentes étapes

Afin de satisfaire toutes les conditions, j’ai, dans un premier temps, tenté d’évaluer le temps nécessaire à la réalisation des activités des éditeurs Hachette par les étudiants afin de savoir si ces activités étaient suffisantes en termes de temps de travail à réaliser à distance. Pour cela, j’ai demandé à quelques apprenants de la classe A2.1 de tester les activités en question. Il s’est avéré qu’en moyenne les apprenants réalisaient les activités en moins de 30 minutes avec des résultats moyens allant de 48 % à 78 % de bonnes réponses. Alors, afin d’atteindre les objectifs en termes de temps de formation à distance (soit pour une heure par semaine sur 10 semaines), je devais proposer des activités en ligne supplémentaires. Restait à savoir quelles autres activités proposer qui ne nécessitent pas de tutorat.
D’autre part, un autre constat a été fait concernant l’utilisation du manuel Cosmopolite 2 en classe de la part des stagiaires et moi-même pendant les premières semaines. En effet, parfois il s’avérait difficile de terminer la double page dans le temps imparti, soit en deux heures trente de cours en présentiel. En plus de ce constat, lors d’observations de classes de certains professeurs utilisant ce manuel, j’avais pu également constater que parfois, beaucoup de temps était consacré à des activités de compréhension orale et écrite qui sont les premières activités proposées dans les doubles pages de chaque leçon au détriment des activités d’interaction orale ou des tâches faisant appel au réinvestissement des points de grammaire. Alors, il m’est venu à l’idée de proposer certaines activités de compréhension orale et écrite du manuel à faire sur Apolearn afin d’atteindre les 60 minutes par semaine de prévus pour la phase de formation à distance.
Ces activités seraient alors proposées en amont du cours portant sur la leçon en question, tandis que les exercices du parcours digital des éditeurs Hachette seraient proposés dans le but de réviser les notions apprises en classe, et seraient proposées en aval du cours. Afin de limiter le tutorat, ces activités, hormis les activités de productions écrites proposées dans la formation, seront toutes autocorrectives pour limiter le tutorat. Après avoir sélectionné et mis en ligne les activités du manuel sur Apolearn, j’ai testé la formation pendant deux semaines avec la classe A2.1 en simulant la formation hybride dans le but d’observer et d’analyser les traces et statistiques disponibles sur la plateforme. Suite à cette simulation, j’ai demandé aux apprenants de répondre à un questionnaire en ligne afin de faire le point sur les activités testées. Ces résultats m’ont, en quelque sorte, guidée vers le choix de ma problématique car tous les apprenants n’avaient pas réalisé les exercices en ligne, et je me suis demandée d’où venait le problème. Alors qu’en présentiel, l’ensemble des apprenants prenaient part aux activités, pourquoi lorsque ces activités étaient proposées en ligne, elles n’avaient pas le même taux de participation ? D’autre part, lors des activités de compréhension orale en classe, j’ai remarqué qu’il était parfois difficile de permettre à chacun d’écouter suffisamment le fichier audio en classe entière. J’ai alors supposé que s’ils pouvaient écouter seul le document, cela leur permettrait d’écouter le document autant de fois que nécessaire. De plus, je me suis aussi demandée si les apprenants disposaient d’un accompagnement suffisant pour réaliser ces activités en ligne et si les formes d’accompagnement avaient un effet sur l’engagement des apprenants dans ces activités en ligne. Les activités proposées lors de la simulation n’étant pas les mêmes que pour celles de la version finale de la formation, j’ai alors demandé aux apprenants de tester cette foisci uniquement des activités de compréhension orale de la version hybride finale en utilisant le protocole Think Aloud afin de pouvoir observer et comprendre comment ils s’y prenaient pour réaliser ce genre d’exercices en ligne. Ce protocole consiste à filmer les actions des utilisateurs tout en leur demandant d’exprimer à haute voix ce qu’ils font, ce qu’ils pensent sur le moment de l’action. À l’issue de ce test, j’ai interrogé les apprenants à chaud sur les activités testées pour recueillir leurs impressions et obtenir plus d’informations concernant certaines de leurs actions pendant le test.
Dans la seconde partie du mémoire, j’aborderai quelques notions théoriques nécessaires à la réalisation de ce travail ingénierique mais aussi les notions nécessaires afin de répondre à la problématique. Premièrement, je me pencherai sur la notion de formation hybride plus en détail pour mieux la cerner, ensuite, je m’intéresserai à l’accompagnement et plus particulièrement à l’accompagnement dans les formations hybrides. Puis j’étudierai la notion d’engagement des apprenants. Pour finir, puisque les activités proposées aborderont des activités de compréhension, je me focaliserai sur les activités de compréhension orale afin de comprendre les enjeux de ces dernières dans l’apprentissage des langues.

Scénario de communication

Un cours hybride peut ne pas prévoir de communication en ligne (Mangenot, 2019) ou dans certains cas, les interactions en ligne peuvent « se limiter à la possibilité de faire appel à l’enseignant-tuteur en cas de difficulté ou de question » (Nissen, 2019 : 36).
Cependant, s’il est prévu des échanges en distanciel, il est alors nécessaire de prévoir un « scénario de communication » afin de prévoir ces échanges en ligne et notamment lors de la réalisation de tâches (Mangenot, 2019 : 31). Ces interactions peuvent avoir lieu entre l’enseignant/tuteur et les apprenants ou entre pairs, en présentiel, en distanciel ou dans les deux modes, de façon synchrone ou asynchrone, à l’oral ou par écrit, à un moment précis ou pendant une période définie, de manière facultative ou non, de façon privée ou visible par tous. Les raisons de ces interactions peuvent être diverses ; entre pairs elles peuvent se faire pour obtenir une information, pour interagir dans le but de pratiquer, pour demander de l’aide et s’entraider, pour former des groupes ou réaliser une tâche. Avec l’enseignant/tuteur, il peut s’agir d’interactions dans le but d’obtenir une aide technique, langagière, une aide pour la gestion du travail ou encore pour obtenir un feedback (Nissen, 2019 : 62). Comme on peut le voir ici, plusieurs possibilités d’interactions sont envisageables dans les différents modes d’une formation hybride, certaines peuvent être exigées et imposées, d’autres peuvent rester optionnelles.
Au niveau de la conception, en considérant les contraintes imposées par la structure pour mettre en place la formation hybride, j’ai choisi de privilégier les interactions orales entre pairs dans le mode synchrone en présentiel, qui est le mode dominant. En ce qui concerne les interactions en ligne en mode asynchrone, j’ai opté pour des interactions écrites, en commentaire sur le fil d’actualité, en commentaire d’une tâche à rendre (public ou privé), dans le chat en mode privé. Toutefois, ces interactions en ligne sont optionnelles et restent à l’initiative des différents acteurs. Ce paragraphe permet de savoir comment prévoir les interactions dans une formation hybride, le suivant s’intéressera à l’articulation entre le mode présentiel et distanciel.

Articulation des modes présentiels et distanciels

Les résultats de l’analyse menée par E. Nissen de huit formations hybrides en langue élaborées dans le cadre du projet FLODI (Formations en Langues, Ouvertes et à Distance Interuniversitaires), ont montré qu’il existait un lien plus ou moins fort entre les modes distanciel et présentiel. Si certaines activités, supports ou tâches proposées en distanciel sont optionnelles et « fonctionnent comme un système de libre-service », d’autres ont des répercussions sur les séances en présentiel. Ces activités ou tâches peuvent servir à préparer ces séances en présentiel et constituent un travail en amont du cours présentiel, d’autres peuvent proposer la mise en application des notions vues pendant le cours présentiel et interviennent en aval du cours présentiel (Nissen, 2007 : 132). Des liens encore plus étroits existent entre les deux modes, notamment avec la réalisation de tâches ou de projets (Nissen, 2019). Concernant le mode d’apprentissage en autonomie intégrée (AFI), dans lequel l’enseignement en présentiel et le travail en autoapprentissage sont complémentaires, plusieurs activités peuvent être proposées aux apprenants, telles qu’un travail de préparation en amont du cours, des révisions, des exercices de remédiation, ou alors des activités pour approfondir des notions (Soubrié, 2019 : 70).
D’autre part, selon E. Nissen, le mode distanciel se définit également, comme son nom l’indique, par une distance physique des acteurs de la formation. Ce qui n’est, néanmoins, pas le cas pour le type de formation hybride appelé « présentiel enrichi » selon la typologie de Compétice et n’est donc pas considéré comme une formation hybride par l’auteure (Nissen, 2019 : 39). En effet, le présentiel enrichi recourt aux technologies numériques mais il a lieu en présentiel, donc sans distance physique des acteurs, et par conséquent, n’entre pas dans la définition donnée par l’auteure.
On retiendra ici l’importance de la « cohérence interne » et de « l’articulation des modes » (Nissen, 2019 : 35) dans les formations hybrides. Et c’est la raison pour laquelle, lors de la conception, j’ai proposé des activités issues du manuel pour garder une certaine cohérence dans la formation. La structure ayant déjà choisi l’outil numérique sur lequel proposer la formation, à savoir la plateforme d’apprentissage Apolearn, il m’a fallu me former à son utilisation et aux outils disponibles pour créer les activités en ligne. Après la conception des activités en ligne, je me suis demandée si les apprenants seraient capables de les mener à bien, et quelles formes d’accompagnement permettraient de les soutenir.
Dans la partie suivante, je m’intéresserai à la notion d’accompagnement, en particulier dans les formations hybrides en langue afin de pouvoir, dans la partie trois, identifier ces formes d’accompagnement.

L’accompagnement dans une formation hybride en langue

Étant donné la nature exigeante en termes de gestion et d’autonomisation de la part des apprenants dans une formation hybride, il est nécessaire de prévoir un accompagnement et un soutien de ces derniers. Cet accompagnement a pour but d’aider l’apprenant à mener à bien sa formation. En effet, la coprésence des modes présentiels et distanciels et le recours aux outils numériques ajoutent de la complexité à la formation et « sollicite[nt] la capacité des apprenants à devenir, ou parfois être autonomes » (Nissen, 2019 : 201).
Albero et Kaiser (2009) ajoutent que concernant la partie en distanciel, qui a pour réputation la possibilité d’« une adaptation aux besoins et aux contraintes » des apprenants, en leur offrant le choix et la liberté d’étudier quand ils le souhaitent. Les apprenants peuvent également, dans certains enseignements à distance, choisir aussi le lieu et le rythme pour faire les activités proposées mais aussi, ces derniers peuvent partiellement gérer leur progression d’apprentissage et choisir leurs propres options (Holec, 1991 : 2).
Néanmoins, comme le précisent Albero et Kaiser, ces formes de liberté peuvent engendrer quelques problèmes, tels que « la difficulté à identifier la structuration des contenus de la formation, l’affaiblissement du contrôle externe des apprentissages par un intervenant pédagogique moins présent et l’absence d’une confrontation bienveillante aux performances des pairs » et seraient les causes qui pourraient entraîner « une perte de repères et de motivation ». Les auteurs précisent que sur le plan émotionnel, cette « désorientation cognitive » renforcerait « un sentiment d’isolement, de désarroi et de perte de temps » (Albero & Kaiser, 2009 : 71). D’autre part, le fait de donner le choix aux apprenants peut potentiellement désorienter les apprenants et nécessiter une forme d’accompagnement (Holec, 1991 : 2).
Selon Elke Nissen, dans une formation hybride, trois formes d’accompagnements peuvent coexister de façon complémentaire. Ces trois formes sont « la structuration et la clarté de la formation, des consignes, du planning », les enseignants-tuteurs et les pairs (Nissen, 2019 : 202). D’autre part,lorsqu’une plateforme est utilisée, l’accompagnement peut se répartir sur trois niveaux:
-Au niveau organisationnel : les plateformes peuvent être utilisées pour mettre à disposition des apprenants les ressources et les outils nécessaires pour mener à bien sa formation. Ces éléments peuvent être des plannings de travail, des fiches méthodologiques pour aider à la compréhension orale ou écrite, des grilles d’évaluation.
-Au niveau pédagogique : des exercices autocorrectifs, des liens vers des exercices grammaticaux ou des dictionnaires. Pour les tâches, un plan détaillé des tâches intermédiaires peut être proposé afin d’aider les apprenants à les réaliser.
-Au niveau technique : un mode d’emploi de l’utilisation de l’environnement numérique ainsi que des règles de conduites pour les échanges à l’écrit peuvent être proposés (Nissen, 2009 : 6).
Selon l’étude réalisée par Elke Nissen, « la présence d’aides en ligne est systématiquement approuvée par les étudiants » bien qu’elles ne soient pas toutes consultées par ces derniers. Cependant, Nissen rappelle que parfois, les aides mises à disposition sont pour les apprenants qui « estiment en avoir besoin » (Nissen, 2009 : 11) mais, il est aussi envisageable de contraindre l’utilisation ou la consultation des aides lorsque cela parait opportun aux yeux du concepteur ou de l’enseignant-tuteur.

Accompagnement et autonomie

Comme évoqué précédemment, les formations hybrides requièrent une certaine forme d’autonomie chez les apprenants afin qu’ils puissent réussir leur apprentissage. Pour Linard, l’autoformation ou les TIC dans les formations à distance « font appel à l’autonomie » (Linard, 2003 : 4), néanmoins, certains « dispositifs d’(auto)formation par [les] TIC font appel implicitement à la capacité d’autonomie des apprenants mais ils ne la prennent pas en charge. Ils se contentent de la présupposer acquise » (Ibid.). Par conséquent, afin d’accompagner au mieux les apprenants, « la formation, peut et doit, aider l’apprenant à devenir autonome » (Nissen, 2019 : 204). Le paragraphe suivant s’intéressera de plus près à cette notion d’autonomie.

Engagement des apprenants

Dans ce chapitre, je m’intéresserai à la notion d’engagement afin de me permettre par la suite d’identifier l’engagement des apprenants dans les activités en ligne proposées. Je commencerai, dans un premier temps, par définir ce qu’est l’engagement.

Définition de l’engagement

Il semblerait que dans le monde de la recherche sur l’engagement des apprenants, il n’y ait pas de consensus en ce qui concerne la définition de ce terme. Cela viendrait du fait qu’il existe une certaine confusion entre les facilitators (facilitateurs) et les indicators (indicateurs) de l’engagement. Selon Skinner, Furrer, Marchand et Kindermann (2008) cités par Halverson & Graham (2019), « les indicateurs (indicators) se réfèrent aux caractéristiques qui appartiennent à l’intérieur de la construction de l’engagement proprement dit, tandis que les facilitateurs (facilitators) sont supposés être des facteurs externes (hors du concept) influençant l’engagement » (Halverson & Graham, 2019 : 147) comme le montre la figure 1 ci-dessous. Plusieurs cadres existent dans la littérature concernant les indicateurs de l’engagement. Skinner et al. (2009) proposent un cadre comprenant deux grandes catégories d’indicateurs, l’engagement comportemental et l’engagement émotionnel, et les opposent aux indicateurs relevant du désengagement appelés disaffection (behavioral disaffection et emotional disaffection). D’autres encore suggèrent un cadre comportant trois indicateurs clés, comme Fredricks et al. (2005), comprenant aussi l’engagement comportemental et émotionnel ainsi que l’engagement cognitif. Quant à Reeve (2013), en plus de ceux adoptés par Fredricks et al., l’auteur ajoute une quatrième dimension à leur cadre : celui de l’engagement agentique (agentic engagement). Comme on peut le constater, contrairement à de nombreux autres auteurs, Halverson & Graham n’incluent pas l’engagement comportemental (behavioral engagement) dans leur cadre comme dimension à part entière mais considèrent que les indicateurs de l’engagement comportemental peuvent être reconnus comme étant desmanifestations externes de l’énergie mentale et émotionnelle (Halverson & Graham, 2019 : 153).
Selon les auteurs, les caractéristiques personnelles des apprenants ainsi qu’un contexte d’apprentissage bien pensé pourrait influencer l’engagement de l’apprenant et sont considérés comme des facilitators. Lors de la conception d’une formation hybride, le fait de chercher des moyens d’encourager l’engagement des apprenants consiste donc à jouer sur les paramètres du « learning experience ». Néanmoins, pour connaître les effets de ces facilitators sur l’engagement, il faut s’intéresser aux indicators, qui sont liés à l’engagement cognitif et l’engagement émotionnel. Halverson et Graham (2019), après l’étude approfondie de la littérature dans le domaine de l’engagement et notamment dans le contexte de l’apprentissage médié par les technologies (Henrie, Halverson & Graham, 2015), proposent alors un cadre pouvant s’appliquer dans le contexte des formations hybrides qui répertorie les différents indicators reflétant l’engagement cognitif d’une part (figure 2) et ceux montrant l’engagement émotionnel d’autre part (figure 3). C’est en me basant sur ce cadre que j’analyserai les données recueillies dans la partie trois de ce mémoire.

Le cadre de Halverson et Graham

L’engagement cognitif

La figure 2 ci-dessous montre le cadre de l’engagement cognitif qui comprend six indicators. Les trois premiers, à savoir, l’attention, l’effort et la persévérance ainsi que le temps passé sur une tâche révèlent la quantité de l’engagement cognitif. Les trois autres : la stratégie cognitive, la concentration, et la curiosité montrent la qualité de l’engagement cognitif.

La compréhension orale en langue

Le présent chapitre présentera ce qu’implique la compréhension orale en langue étrangère, ainsi que les approches utilisées en classe pour travailler cette compétence afin de comprendre les enjeux qu’impliquent la didactique de cette compétence de réception orale. Ensuite, il précisera comment accompagner les apprenants dans ces activités de compréhension orale afin de me permettre d’analyser les formes d’accompagnement présentes dans les activités proposées dans la formation hybride mise en place.

La compréhension orale en langue

Dans le contexte de l’apprentissage des langues, les apprenants sont immergés dans un « flux sonore continu » qui représente une quantité d’informations à traiter. Ce flux sonore est composé d’une série de mots (certains sont principalement employés à l’oral comme pour le registre familier), ces mots sont organisés grâce à la syntaxe moins formelle qu’à l’écrit avec la disparition de certains mots, la répétition de mots, ou des phrases inachevées. Les changements sonores causés par les liaisons, les enchainements, les contractions sont aussi à prendre en compte dans la réception auditive. Les éléments para-verbaux comme l’intonation fournissent aussi des informations importantes pour comprendre le message. D’une façon plus générale, la connaissance de la situation de communication est aussi importante pour interpréter un message oral. Beaucoup d’informations sont à traiter pour un apprenant débutant et c’est pour cette raison que le plus souvent les manuels de langues incluent des enregistrements afin de l’aider à les traiter en lui permettant de répéter l’audio autant de fois que nécessaire (Dejean, Lauginie, Moïse, 2019 : 107).
Comprendre implique une action volontaire de « prendre » différentes informations du flux sonore pour ensuite les utiliser pour « construire du sens » (Ibid. :108). Pour ce faire, l’apprenant met en place différentes stratégies cognitives complexes en trois phases : « l’audition, la perception et la compréhension ». Dans la phase de l’audition, l’auditeur perçoit les éléments paraverbaux qui vont lui permettre de recueillir des informations sur la situation de communication et l’intention du locuteur. Pendant la phase de perception, l’auditeur va pouvoir repérer les mots déjà connus. Concernant les mots inconnus, d’après Aitchison (1987) cité par Dejan, Lauginie, Moïse (2019), l’apprenant aura tendance à les rapprocher de mots qu’il connait déjà et qui présentent des sons communs. Dans cette phase, pour faire la distinction des homophones ou des mots polysémiques, il est nécessaire de connaître la situation de communication. Dans la dernière phase, les deux précédentes phases vont permettre à l’auditeur d’interpréter le « sens global » en liant les mots.
À ces différentes stratégies cognitives s’ajoute la question de la mobilisation du répertoire lexico-sémantique stocké dans la mémoire. Même si l’agencement de ce répertoire est nettement influencé par la langue et la culture première, il reste néanmoins classé par thème dans des « tiroirs sémantiques » (Galisson, 1991, cité par Dejean, Lauginie, Moïse, 2019 : 109). Pour comprendre, l’apprenant devra mobiliser un certain ensemble de mots. Si celui-ci a une connaissance préalable de la situation de communication, la compréhension sera alors facilitée puisqu’il saura quel tiroir sémantique il sera nécessaire de mobiliser. Et c’est pour cette raison qu’il est important d’offrir un « horizon d’attente » à l’apprenant avant l’écoute (Dejean, Lauginie, Moïse, 2019 : 109).

Approche pour travailler la compréhension orale

Dans la majorité des manuels de langue, les activités de compréhension orale se focalisent sur l’accès au sens des documents sonores ou audios/visuels comme l’explique C. Parpette (2008). Les exercices qui sont le plus souvent proposés sont des QCM, des vrai/faux, des questions précises caractérisées comme étant des exercices guidés. Des questions ouvertes, des reformulations ou des résumés peuvent également être proposés et représentent des activités d’écoute plus globales. Souvent, ces questions de compréhension nécessitent plusieurs écoutes car elles sont faites pour inciter à fractionner ou revenir en arrière pour pouvoir y répondre. De plus, le fait de devoir écrire les réponses perturbel’attention lors de l’écoute, ce qui provoque la nécessité de réécouter plusieurs fois l’audio.
En classe, les pratiques didactiques des enseignants pour travailler la compréhension orale sont « la segmentation et la réitération » (Parpette, 2008 : 222). En effet, pendant les activités de compréhension, l’enseignant revient en arrière, fait des pauses afin d’aider l’apprenant à comprendre le document. L’auteure précise que, d’une manière générale, les activités de compréhension orale ressemblent très fortement à celles de la compréhension écrite. D’autre part, ces pratiques d’écoute sont aussi proches de la réalité dans le sens où s’il est possible de réécouter un passage que l’on n’a pas bien compris par exemple et que même pour les situations en interaction, où la parole n’est pas enregistrée, il est toujours possible de faire répéter son interlocuteur (Ibid. : 225).
En classe, l’enseignant peut proposer une activité de compréhension en ayant recours aux échanges « questions-réponses-réécoutes-questions » avec l’apprenant. Ce dernier peut aider les apprenants écoutant un document collectivement en faisant réécouter le nombre de fois nécessaire en fonction de la réaction des apprenants. Il est aussi possible de proposer cette activité en petit groupe afin de permettre aux apprenants de « construire du sens au travers de l’interaction ». L’écoute de deux documents différents mais similaires peuvent faire l’objet d’activités d’échanges d’informations en travaillant en petits groupes. (Ibid.)

L’accompagnement en compréhension orale

Pour aider l’apprenant dans les activités de compréhension orale, Dejean, Lauginie, Moïse, 2019 recommandent huit « gestes pédagogiques » à mettre en œuvre pour accompagner les apprenants : travailler la perception auditive, déterminer les objectifs de réception, mobiliser les outils d’aide à la compréhension orale, déterminer la place et le rôle de la compréhension orale, affiner l’écoute progressivement, procéder par étapes, créer des questions adaptées à l’objectif et au niveau et enfin, éventuellement, compléter avec des documents authentiques (Dejean, Lauginie, Moïse, 2019 : 109).

Travailler la perception auditive

Plusieurs façons sont envisageables pour travailler la perception auditive ; un travail sur la distinction des phonèmes, des activités sur la distinction de paires minimales, des dictées permettant de travailler la phonie-graphie pour vérifier la pertinence du processus de segmentation, un travail de repérage des indices permettant d’identifier la situation de communication, des activités de reconnaissance de la prosodie pour mieux comprendre le sens, familiariser les apprenants avec les variations linguistiques et enfin, travailler sur la reconnaissance des types de discours (Ibid.).

Déterminer les objectifs de réception

L’enseignant peut choisir différents objectifs d’écoute. Il peut proposer d’écouter pour se distraire, c’est-à-dire en ayant recours à des documents comme des chansons, des films, ou des documents humoristiques. Des documents authentiques comme ceux issus de la presse (audio ou vidéo) peuvent permettre d’écouter pour s’informer. Écouter pour apprendre peut se faire à l’aide de dialogues fabriqués autour d’une notion. Proposer aux apprenants de repérer les arguments évoqués lors d’un débat enregistré puis de les utiliser pour débattre à leur tour peut être un moyen d’écouter pour interagir. Comprendre une recette, un itinéraire permet d’écouter pour agir. Enfin, écouter pour se tester afin de vérifier les acquis en fin de leçon permet d’évaluer les compétences de l’apprenant (Ibid.).

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
Partie 1 – Contexte de stage 
CHAPITRE 1. PRESENTATION DU TERRAIN DE STAGE
CHAPITRE 2. DE LA COMMANDE AU PROJET INGENIERIQUE
Partie 2 – Partie théorique 
CHAPITRE 3. LA FORMATION HYBRIDE EN LANGUE
CHAPITRE 4. ACCOMPAGNEMENT DE L’APPRENANT DANS UNE FHL
CHAPITRE 5. ENGAGEMENT DES APPRENANTS
CHAPITRE 6. LA COMPREHENSION ORALE EN LANGUE
Partie 3 – Présentation et analyse de la formation hybride mise en place 
CHAPITRE 7. PRESENTATION DE LA FORMATION HYBRIDE A2.1
CHAPITRE 8. RECUEIL DE DONNEES ET METHODES D’ANALYSE
CHAPITRE 9. RESULTATS : ANALYSE DES RETOURS DES UTILISATEURS
Partie 4 – Discussion et conclusion 
CHAPITRE 10. DISCUSSION ET PROPOSITIONS D’AMELIORATION
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Sigles et abréviations utilisés 
Table des illustrations 
Table des annexes 
Table des matières

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