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La société de l’information
La notion de société de l’information a, dès lors, été choisie comme principe condensateur et concept info-documentaire pour le projet étudié dans cet écrit réflexif. En effet, les sociétés représentées dans les dystopies partagent souvent bon nombre de points communs avec la société de l’information, même si cela est fait à la manière d’un miroir grossissant – ce qui est, par ailleurs, d’autant plus intéressant et utile pour un enseignement. La société de l’information, bien qu’ayant perdu de sa dynamique dans le monde de la recherche depuis 2007, présente encore des aspects qu’il est intéressant d’étudier et d’enseigner dans un but d’ouverture et d’éducation à la société. Elle fait de l’information la nouvelle matière première, à la base de tout un renouveau sociétal et économique. Elle implique, de même, une omniprésence et presque une omnipotence de la technique et de l’innovation à tous les niveaux de la société et impose ses valeurs de vitesse, d’efficience et de disponibilité dans un but de mondialisation et de démocratisation globale. La société de l’information appelle aussi à de nombreux discours critiques qui permettent de repenser et surtout de remettre en perspective les choses.
Pour notre propos, nous avons délibérément laissé de côté l’aspect économique qui, bien qu’essentiel, ne constitue pas ici une approche pertinente ou du moins de premier ordre. Absente de la plupart des œuvres déjà consultées, l’approche économique de la société de l’information pourra être abordée comme pendant de l’approche politique selon les besoins mais ne sera pas traitée en tant que telle.
La société de l’information sera donc avant tout comprise ici comme une société dans laquelle l’information est un élément-moteur du point de vue social et qui suppose une gestion performante à travers des technologies de pointe qui reprennent et véhiculent les valeurs prônées : vitesse, efficacité, disponibilité, sécurité. Les médias (classiques et nouveaux, selon la représentation qui en est donnée dans le corpus) trouvent, dès lors, toute leur place dans la réflexion et peuvent orienter l’étude dans une véritable perspective d’Education aux Médias et à l’Information (EMI). Si l’on en croit la définition donnée par Marc Raboy et Marcelo Solervincens : Ils [les médias] proposent des mécanismes qui permettent la dissémination massive d’informations, facilitant la construction de consensus sociaux, la construction et la reproduction du discours public et certains niveaux d’interaction, notamment dans le cas des nouveaux médias indépendants, alternatifs et communautaires14
Le détournement qui peut être fait de cette définition mais aussi les effets produits par ce dernier s’inscrivent de manière pertinente dans l’EMI, notamment quant au développement de l’esprit critique et la réflexion sur la manipulation par des informations, qu’elles soient dangereuses ou erronées. Cela peut, de même, correspondre au domaine 5 du référentiel de compétences en éducation aux médias proposé par le Centre de Liaison de l’Enseignement et des Médias d’Information (CLEMI), à savoir « être conscient de la place et du rôle des médias dans la société15 ».
D’ailleurs, et en appui sur les travaux d’Armand Mattelart notamment, des ponts peuvent être facilement établis entre société de l’information et société de contrôle. C’est là que la dystopie, en tant que miroir grossissant des débordements de notre temps, intervient et peut permettre une approche critique et professionnelle de la notion. La violence, qu’elle soit effective ou symbolique, est une composante essentielle de la littérature young adult, et en particulier de la dystopie16. Décriée par certains, perçue comme une représentation bénéfique parce que cathartique par d’autres, cette violence est le reflet sinon diabolisé du moins emblématique de la définition que donne Armand Mattelart de la société de contrôle. Ainsi, pour lui :
La rupture de l’équilibre entre la protection des libertés et le renforcement des moyens sécuritaires peut […] donner lieu à l’ensauvagement de la démocratie et à la régression des valeurs qui sont censées la fonder à cause de la dialectique terrorisme-anti-terrorisme, l’ampleur du mal justifiant le recours à des moyens « hors normes17 »
Présentation du projet interdisciplinaire dystopie, littérature young adult et société de l’information
Articulation aux programmes
Il est évident que pour bien fonctionner et pour répondre pleinement aux attentes institutionnelles, le projet présenté ici s’inscrit dans différents programmes et référentiels de compétences reconnus.
En premier lieu, et parce que ce programme est transversal donc à l’image du projet lui-même, ancrage a été fait dans le Projet de programme pour le cycle 4 pour l’Education aux Médias et à l’Information (EMI)19. Bien que pas encore en vigueur au moment de la réalisation du projet, il a cependant semblé intéressant de le convoquer ne serait-ce que pour s’inscrire dans la lignée future souhaitée par le ministère mais également car l’approche qui y est proposée correspondait plutôt bien aux objectifs formulés.
Il n’est pas fait de mention explicite de la société de l’information dans ce programme, en revanche il aborde différents aspects qui en sont directement concomitants et donc intéressants pour notre propos. Ainsi, il est clairement dit dans le préambule au programme que : « En fin de cycle 4, l’enseignement des médias et de l’information dispensé au collège assure à chaque élève :
1. une connaissance critique de l’environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle
2. une maîtrise progressive de sa démarche d’information, de documentation
3. un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion20 »
Notre projet s’articule tout à fait au premier attendu, autour de la connaissance critique de l’environnement informationnel contemporain. Dès lors, il permet de se rattacher à la construction de compétences, souvent spécifiques aux classes de 3ème comme « se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d’informations et à l’information journalistique », « avoir des éléments de connaissance des évolutions technologiques récentes des produits médiatiques », « découvrir les représentations du monde véhiculées par les médias » ou encore « découvrir l’influence des médias sur la consommation et la vie démocratique21 ». Ces compétences entrainent avec elles un certain nombre de savoirs ou notions importants comme la circulation de l’information, la désinformation et ses corolaires, l’éthique de l’information, le pluralisme, les médias y compris sociaux et les notions d’espace privé et d’espace public, entre autres. De plus, le fait de se raccrocher au programme EMI permet de se positionner directement dans les attendus du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture et plus particulièrement dans les domaines 3 « la formation de la personne et du citoyen », 4 « les systèmes naturels et les systèmes techniques » et 5 « les représentations du monde et de l’activité humaine22 » et donc de construire de manière parallèle et plurielle ces compétences.
La Proposition pour un référentiel de compétences en Education aux médias du CLEMI a également été utilisée, notamment pour son domaine 5 : « être conscient de la place et du rôle des médias dans la société23 ». Là encore, les connaissances (« les fonctions sociales des médias »), capacités (« identifier les modalités du rapport des médias avec leurs publics ») et attitudes (« intérêt pour la vie publique et les grands enjeux de société ; esprit critique ») listées, notamment pour le palier 3ème nous ont paru essentielles à aborder.
A noter également l’utilisation qui a pu être faite de l’outil pédagogique et professionnel Wikinotions, notamment en ce qui concerne les niveaux de formulation des notions sélectionnées24.
Enfin, le projet se réfère aussi explicitement au programme de français de plus, laissé libre au professeur. Le programme de français propose aussi une approche qui a permis de réorienter le projet initial grâce aux modalités de l’étude de l’image qui y est indiquée. En effet, le texte stipule : « En classe de Troisième, le professeur privilégie l’étude de l’image comme engagement et comme représentation de soi. C’est la fonction argumentative de l’image qui est développée, pour laquelle on peut analyser le fonctionnement de certaines publicités. Le professeur fournit aux élèves des outils d’analyse pour l’image animée ; il les fait réfléchir à la problématique de l’adaptation d’une œuvre littéraire pour le cinéma ou la télévision25 ».
Ainsi, comme nous allons le voir dans la sous-partie suivante, le projet a pu prendre une nouvelle dimension, plus générale et culturelle.
Modalités de mise en œuvre du projet
Après de nombreuses difficultés26, choix a donc été fait de réaliser ce projet interdisciplinaire en partenariat avec une enseignante de français auprès d’une classe de 3ème. Outre le fait que ce niveau corresponde au niveau de l’âge, comme dit en introduction, du public-cible de la littérature young adult, cette configuration répond très bien au projet documentaire rédigé pour l’année scolaire 2015-2016 pour l’établissement. En effet, l’un des axes définis pour le CDI est de faire venir et valoriser le lectorat 4ème/3ème, déshabitué des lieux. Le fait de réaliser ce projet dans le cadre du français renforce donc d’autant plus cette cohérence.
Un format de trois séances de deux heures chacune étalée sur trois semaines consécutives a été choisi. De même, nous avons décidé conjointement avec ma collègue de français de partir de la problématique suivante : quelle est la représentation de la société dans la dystopie young adult et quel est son impact sur notre société réelle ? Ce fil conducteur autour du thème de la société nous a paru le plus à même d’aborder de manière assez large les éléments principaux de la dystopie intéressants pour les deux matières et nos deux façons d’enseigner. C’est aussi celui qui, a priori, permet de coller au plus près des attentes et des pratiques des élèves, ce qui était notre volonté initiale.
L’approche proposée dans ce projet est aussi multi-supports. En effet, et même si les romans demeurent le cœur des activités, nous avons opté pour une étude qui portera également sur des images fixes extraites des adaptations cinématographiques, des affiches ou des couvertures des romans ainsi que sur quelques extraits des films en eux-mêmes. Les textes, quant à eux, seront présentés aux élèves sous forme de corpus et les quatrièmes de couverture des œuvres seront aussi sollicitées. Outre la volonté de correspondre pleinement à nos programmes de référence (étude de l’image pour le français ; travailler sur l’environnement médiatique du XXIème siècle, donc pluriel, pour l’information-documentation), le but est aussi et avant tout de susciter l’intérêt des apprenants et de les mobiliser le plus possible.
En effet, dans la classe de 3ème avec laquelle sera réalisé le projet, plusieurs des 27 élèves la composant sont en difficulté voire en très grande difficulté et ne se raccrochent donc que difficilement aux différents enseignements proposés. Le fait de partir de films qu’ils connaissent et qu’ils ont sans doute pour la plupart tous déjà vus peut permettre de les motiver et les guider vers des apprentissages et des pratiques de lecture qu’ils auraient peut-être négligés dans une autre situation. Ainsi, entre le partenariat disciplinaire, l’approche pédagogique définie et la volonté sous-jacente de promouvoir la lecture, nous aboutissons à un véritable projet culturel complet27.
Du point de vue de l’information-documentation, décision a été prise de resserrer l’enseignement autour de trois grandes notions, qui permettront à la fois de répondre à la problématique et surtout de faire le lien avec notre société actuelle : la société de l’information, les médias et la désinformation.
Comme nous l’avons vu, la société de l’information n’est pas en soi une notion. Cependant elle sera évoquée ici et utilisée comme prétexte pour sensibiliser les jeunes à l’omniprésence de la technologie et en particulier des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) et dans les textes et dans leur vie. Le but de cette sensibilisation est multiple. Je souhaite qu’ils comprennent à quel point cette omniprésence peut impacter leur quotidien, qu’ils soient conscient des enjeux qui peuvent se cacher derrière (notamment en terme de sécurité et de « société de contrôle » telle que définie par Armand Mattelart). Cette sensibilisation fonctionnera aussi comme un tremplin vers les « véritables » concepts info-documentaires.
Analyse critique
Une difficile mise en œuvre
Ce projet, bien que très porteur à mon sens car riche et pluriel, ne s’est pourtant pas déroulé sans heurt, notamment pour son élaboration et sa mise en œuvre. En effet, comme dit plus en amont dans cet écrit, le travail autour de la dystopie young adult était d’abord destiné à un public lycéen, plus mature, et conçu dans une dynamique citoyenne de débat et d’appropriation personnelle des concepts, ce qui est parfois plus difficile à mettre en place en collège. De même, il a été très difficile pour moi de trouver un partenariat avec un enseignant, le collège où je suis en poste peinant encore souvent à mettre en place des pratiques transdisciplinaires.
Outre le français, qui était mon premier choix, j’ai essayé de me raccrocher à d’autres programmes, sans succès. Pourtant, le programme de troisième en Histoire-Géographie29 propose une étude des régimes totalitaires dans les années 1930, ce qui aurait pu être l’occasion d’aborder sous un autre jour la place des médias dans notre corpus. De même, le programme d’Education Morale et
Civique30 (EMC) signale pour le cycle 4 les items : « penser par soi-même et avec les autres » et « le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres ».
L’enseignement de l’anglais offrait aussi des perspectives intéressantes notamment en regard des « contenus culturels et domaines lexicaux31 » pour les paliers 1 et 2. En effet, que ce soit du côté du palier 1 avec le thème « modernité et tradition » où la littérature de jeunesse, qu’elle soit classique ou moderne, a toute sa place, notamment dans une perspective d’étude des textes originaux et de leur adaptation, ou du palier 2 où la thématique « l’ici et l’ailleurs » permettait de travailler autour de la science et donc de la science-fiction, les pistes étaient riches et variées.
J’ai également réfléchi aux possibilités de m’insérer dans l’Histoire des Arts car les textes choisis dans le corpus correspondaient plutôt bien à la thématique générale « Arts, Etats et pouvoir32 ». Cependant, les œuvres à étudier par les élèves avaient été choisies dès l’année passée, ce qui n’autorisait que difficilement une nouvelle proposition ou même une « greffe » sur le travail existant car cela aurait trop bousculé l’organisation déjà en place.
Devant l’engouement et l’enthousiasme du public des sixièmes pour les œuvres dystopiques déjà présentes au CDI – les récents films y étant probablement pour beaucoup… – j’ai un moment été tentée de contacter les professeurs de ces sections, souvent plus disponibles que les enseignants de troisième, n’ayant pas d’examen à préparer pour la fin de l’année, et parfois donc plus ouverts à une pédagogie de projet. Cependant, les notions que je voulais aborder, même avec un niveau de formulation très simplifié, me semblaient bien trop complexes pour leur âge et leur recul critique pas assez développé.
J’ai heureusement (bien que tardivement) eu connaissance des pratiques d’une enseignante de français de mon établissement qui propose à ses élèves la réalisation d’un « carnet de culture » tout au long de l’année. Les élèves peuvent à la fois y insérer leurs propres expériences culturelles, leurs ressentis face à l’actualité, y exprimer leurs goûts et y consignent également tous les projets, décrochés ou non, qu’ils réalisent en classe (notes durant les exposés, compte-rendu de visites, avis argumenté sur des lectures…). Ma proposition de travailler de manière légèrement différente autour d’une thématique à la fois littéraire et info-documentaire lui a plu et en particulier dans cette perspective.
Cela m’a donc amené à légèrement modifier mon projet initial, lui permettant ainsi d’aboutir à quelque chose de plus construit et de plus transversal. En effet, et du fait sans doute de ma formation initiale en lettres modernes, mon projet originel était éminemment littéraire. Mon but était d’étudier la littérature young adult afin d’en faire ressurgir les lignes saillantes, dans une dynamique de recherche pure. Afin de professionnaliser la chose, j’ai ensuite essayé de trouver un ancrage info-documentaire qui soit, de plus, réalisable et enseignable en classe, dans une dynamique qui se voulait, dès lors, plus didactique.
Le fait d’inscrire ce projet dans le carnet de culture des élèves nous a donné l’idée, à ma collègue et moi-même, à la fois de varier les supports pour avoir une approche artistique globale, mais surtout d’essayer d’aller vers quelque chose de plus général. Plutôt que d’enseigner « simplement » des savoirs et des savoir-faire, nous avons voulu donner aux élèves des repères et ouvrir leur horizon de réflexion en articulant ce qu’ils connaissent, parfois apprécient avec le plus classique, qu’ils ont tendance à rejeter car venant de l’institution. Notre but, devenu culturel donc, a muté pour offrir aux élèves la possibilité de s’exprimer de manière autonome, de s’ouvrir à l’interprétation, de comprendre le monde qui les entoure à travers un phénomène culturel particulier et de savoir prendre un recul critique vis-à-vis de lui, dans une démarche toute citoyenne qui, finalement, était bien celle que je souhaitais au début et qui correspondait à ce que les élèves avaient déjà pu faire depuis le début de l’année.
De plus, le fait que ce projet se déroule très tardivement dans l’année, et en dehors des problèmes d’organisation que cela a généré, a finalement permis de proposer aux élèves des exercices d’un niveau légèrement supérieur, plus proche de ce que l’on peut trouver en lycée général, ce que nous pensons être, ma collègue et moi, plutôt intéressant. Les élèves se destinant ainsi à ce type d’études auront entr’aperçu au moins une fois dans leur année de troisième ce qui les attendait, ce qui constitue un bon entrainement, notamment à cette période de l’année33.
Bilan et remédiations
Du point de vue de l’élaboration pure de la séquence, et bien que nous nous soyons très bien coordonnées ma collègue et moi, j’ai été amenée à rencontrer quelques difficultés. En effet, même si j’ai cerné assez facilement et rapidement les notions à aborder ainsi que les niveaux de formulation attendus des élèves34, construire les corpus d’étude s’est avéré être un vrai casse-tête. J’ai, de fait, eu beaucoup de mal à trouver des extraits des dystopies young adult qui soient à la fois variés – pour ne pas tourner toujours autour des mêmes œuvres et proposer aussi d’autres choses, dans la dynamique secondaire de promotion de la lecture que je me suis donnée -, assez clairs et explicites, notamment pour les élèves n’ayant pas lu au préalable les œuvres et en même temps assez éclairants pour les thématiques d’étude. Les passages intéressants dans les romans étaient, de même, très disséminés, ce qui m’a forcé à réaliser des compositions savantes, pas toujours très abouties ni très lisibles.
Avec du recul, et surtout avec plus de temps, une lecture suivie d’un ou deux ouvrages, à l’image de ce que j’ai pu faire avec une autre professeure de français dans le cadre du prix « Libre2Lire » organisé par la Bibliothèque Municipale d’Angers, aurait sans doute permis une préparation plus rapide, plus efficace et surtout une meilleure appréhension générale par les élèves des thématiques fortes que je souhaitais soulever. Peut-être qu’une présentation des œuvres du corpus en amont et non en aval, comme cela a pu être fait, aurait aussi permis de simplifier la compréhension et aurait facilité la sélection.
Au niveau du déroulement de la séquence, je tiens à nouveau à signaler la très bonne entente et surtout la coordination naturelle que nous avons pu avoir avec ma collègue de français. Nous avons communément apprécié de travailler ensemble et chacune a pu faire passer ses compétences et ses objectifs, toujours de manière concertée. Nos interventions auprès des élèves ont été complémentaires, chacune apportant des éléments propres à son domaine mais qui permettaient de mettre en perspective l’ensemble des contenus.
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Table des matières
Introduction
1. Etat de la question
1.1. La littérature Young Adult
1.2. La dystopie
1.3. La société de l’information
2. Présentation du projet interdisciplinaire dystopie, littérature young adult et société de l’information
2.1. Articulation aux programmes
2.2. Modalités de mise en œuvre du projet
2.3. Déroulement du projet
3. Analyse critique
3.1. Une difficile mise en œuvre
3.2. Bilan et remédiations
3.3. Perspectives et autres possibilités de prolongement
Conclusion
Bibliographie
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