Prescriptions ministérielles pour l’accueil des élèves à besoins spécifiques

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Prescriptions ministérielles pour l’accueil des élèves à besoins spécifiques

Au niveau de l’Education Nationale, grâce aux différentes prescriptions déjà déve-loppées, des stratégies d’accueils et d’accompagnements sont fournies dans les pro-jets d’école. Ces stratégies nous amènent au projet personnalisé de scolarisation in-dividuel pour chaque élève en situation de handicap. Ce projet personnalisé a été introduit par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la parti-cipation et la citoyenneté des personnes handicapées. Suite au décret n° 2014-1485 du 11 décembre 2014, l’état a mis en place de nouveaux outils notamment le GEVA-Sco permettant une meilleure articulation des acteurs dans la scolarisation de l’élève mais également un recueil plus précis des données permettant d’apporter une opti-misation quant aux stratégies de scolarisation des élèves concernés. C’est un outil réglementaire favorisant la fluidité des parcours par le biais de la coopération entre l’équipe éducative et l’équipe pluridisciplinaire de MDPH.

Les prises en charge

L’autisme est une pathologie globale du développement de l’enfant avec des déficits dans différents  domaines cognitifs. Il est donc important de favoriser une prise en charge globale qui aura pour objectif le développement de différents domaines d’ac-quisitions (de compétences sociales, du langage, de communication non verbale, de reconnaissance d’autrui, d’autonomie). Ceci est indispensable afin de permettre une intégration sociale et scolaire. Cette prise en charge doit être :
• Précoce (dès l’âge de 2 ans), individualisée et structurée par des objectifs spé-cifiques, pour obtenir les meilleurs résultats.
• Globale et étendue aux différents milieux de vie des personnes atteintes d’au-tisme.
• En partenariat entre les professionnels de santé et les familles afin que ces dernières participent activement à l’éducation adaptée de leur enfant.
Les différents travaux de recherche montrent que deux approches sont possibles : une approche éducative et une approche pédagogique.

L’approche éducative :

Les approches éducatives sont des méthodes comportementales, cognitives ou ba-sées sur le développement de la personne atteinte. Les méthodes comportementales sont appliquées pour réduire les problèmes de comportements et augmenter la communication, les apprentissages et les comportements sociaux adaptés. Elles ont montré leur efficacité et parmi elles nous pouvons compter : Le programme ABA est une approche éducative créée aux Etats-unis en 1960 par Ivar Lovaas, psychologue norvégien et professeur à l’université de Californie à Los Angeles. Il s’inspire du béhaviorisme et analyse le comportement. L’ABA comporte un programme de techniques de modification du comportement, pour augmenter des comportements jugés adaptés et diminuer les comportements inadaptés, et permet de développer des compétences dans les domaines de l’attention, du langage récep- tif et expressif, des habiletés motrices, de l’autonomie ou de l’intégration en commu- Nirvana Balduini, Marion Lombard, Julie Pravet et Laurianne Scarso !14 nauté. Compétences qui font généralement défaut chez les personnes atteintes de troubles du spectre autistique.
Le programme TEACCH est un programme de traitement et d’éducation des enfants de tout âge, atteints de troubles du spectre autistique. Il a été élaboré dans les an-nées 1960 par Eric Schopler, psychologue allemand et professeur à l’université de Caroline du Nord, et son équipe. Cette méthode est également dérivée du béhavio-risme, c’est une approche cognitive qui est fondée sur la collaboration entre les pa-rents et les professionnels de santé et qui vise au développement de l’autonomie dans le travail, dans la vie quotidienne, dans les loisirs, l’aptitude à construire une vie sociale et la gestion du comportement en adaptant et en structurant l’environnement et le travail de l’enfant atteint d’autise. C’est une méthode éducative structurée qui consiste à organiser l’environnement de sorte à le rendre compréhensible par une structuration visuelle de l’espace et du temps.
Cette méthode a été développée en 1985 par le psychologue Andy Bondy et sa femme Lori Frost, orthophoniste. Cette méthode pédagogique et éducative destinée aux enfants sujets à des troubles de la communication qui entravent l’acquisition du langage verbal est basée sur les moyens de communication et propose des tech-niques alternatives de communication, tous les aspects de la communication étant impactés dans l’autisme. L’objectif de cette méthode est d’inciter l’interaction avec autrui en échangeant des images pour obtenir les objets ou les activités désirés avec l’aide d’un partenaire de communication et d’un incitateur physique.

L’approche pédagogique

L’approche pédagogique principale reste la scolarisation en milieu ordinaire. La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyen-neté des personnes handicapées, apporte des évolutions fondamentales pour ré-pondre aux attentes des personnes handicapées. L’objectif de cette prise en charge est de donner les mêmes droits aux enfants handicapés que ceux accordés aux en-fants typiques, et de leurs proposer, en les intégrant dans des classes ordinaires à plein temps ou à temps partiel, un contexte sociale favorisant le développement des interactions sociales avec leurs pairs. C’est cette approche pédagogique qui sera notre sujet.
Actuellement, 30 % des enfants autistes (environ 8.000 naissances par an) sont sco-larisés en maternelle, deux jours ou moins par semaine. Avec l’augmentation des unités d’enseignement en maternelle prévue par le gouvernement, l’objectif est de porter le nombre d’enfants accueillis à 2 100. Une centaine de postes d’enseignants spécialisés sur l’autisme seront créés pour soutenir ceux qui ont des élèves atteints de TSA dans leurs classes. La scolarisation en primaire (40 % des enfants atteints d’autisme actuellement) et au collège-lycée sera également renforcée via les Unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis). Ce volet est doté de 103 millions d’euros.
Pour favoriser la scolarisation des enfants atteints de troubles autistiques, un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation) est mis en place. A la demande des parents, l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation de la MDPH (Maison Départementale des per-sonnes Handicapées) est saisie dans le but d’évaluer les besoins de l’enfant grâce au support Geva-sco, et mettre en place son parcours de scolarité après validation de la CDAPH (Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handica-pées). Différents aménagements sont alors possibles comme :
• L’aménagement de la scolarité : prise en charge extérieure durant les heures scolaires (orthophoniste, psychologue, …).
• Aménagement pédagogique (ou différenciation) : adaptation des apprentis-sages (allègement du travail scolaire, photocopies des cours…).
• Orientation scolaire : ULIS, UEM, CLIS, classe ordinaire, cours à domicile.
• Attribution de matériels pédagogiques adaptés : ordinateur, logiciels…
• Mesures d’accompagnement : accompagnant.e des élèves en situation de han-dicap (AESH, anciennement AVS), SESSAD, orthophoniste…
L’AESH peut être amené à effectuer quatre types d’activités :
– Des interventions dans la classe définies en concertation avec l’enseignant.
– Des participations aux sorties de classes.
– L’accomplissement de gestes techniques.
– Une collaboration au suivi des projets personnels de scolarisation (PPS).

Problématiques

La problématique qui guidera notre recherche se base sur le paradoxe que peut re-présenter la scolarisation de ces élèves à besoins éducatifs particuliers. En effet, de nombreuses informations sont disponibles quant à la nécessité que représente l’in-clusion scolaire pour ces enfants. Et en même temps, actuellement, il s’avère que de nombreux jeunes (ou moins jeunes) professeurs des écoles se sentent désarmés face à l’accueil dans leur classe ordinaire d’un élève atteint de TSA du fait de toutes les particularités comportementales et aménagements pédagogiques que cela im-plique.
Cette question semble réellement importante à nos yeux car nous nous imaginons toutes avoir une classe dont un élève particulier pourrait faire partie, et sans savoir réagir de façon optimale pour lui fournir un cadre à la fois sécurisant et enrichissant pour son développement personnel.
C’est pour toutes ces raisons que nous avons décidé de nous intéresser à quels étaient les aménagements possibles pour mieux accueillir ces élèves. Notre but étant de faire surgir de ces interrogations, une sorte de guide pouvant servir à tous et re-groupant différentes informations telles que :
– Une définition de l’autisme.
– Quelques conseils pour permettre à l’élève d’appréhender au mieux son envi-ronnement qui peuvent être mis en place par le PE.
– La procédure de prise en charge étapes par étapes.
– A qui s’adresser ?
– Quelques ouvrages conseillés pour aller plus loin.
Notre problématique pourrait alors se définir comme suit :
Comment se sentent les enseignants face à l’accueil d’un élève atteint de TDA ? Que mettent-ils en place pour accueillir des élèves présentant des TDA dans le milieu or-dinaire ?
Nirvana Balduini, Marion Lombard, Julie Pravet et Laurianne Scarso !17

Hypothèses

Dans le cadre de cette enquête, nous avons élaboré en amont des hypothèses concernant notre question de recherche. Selon nous, les enseignants disposent de différentes solutions pour une inclusion optimale :
1. Les enseignants mettent en place des dispositifs spécifiques prescrits par les textes institutionnels.
2. Les enseignants mettent en place une différenciation au niveau des contenus no-tionnels de leurs cours.
3. Les enseignants instaurent une différenciation matérielle à l’aide d’outils spéci-fiques.
4. Les enseignants organisent leur classe selon un aménagement particulier.
Ces hypothèses nous permettront d’observer différentes pratiques de classes et gestes professionnels assurant une inclusion bienveillante pour pouvoir ainsi les re-grouper et les transmettre à d’autres personnes se sentant peut-être plus démunies face à un tel sujet.

Résultats concernants les enseignants ayant déjà accueilli un élève atteint de troubles autistiques

On peut tout d’abord remarquer, que pour une majorité (60%) de personnes, l’infor-mation vis-à-vis du diagnostique de l’élève a été transmise en amont. Ce qui nous semble être un pré-requis important et constituant une preuve de la mise en place de PPS8. Les enseignants ayant réalisé le diagnostic (30%) au cours de l’année sont responsables de niveau de classe d’école maternelle. Cette information appuie la ré-forme abaissant l’âge de scolarisation à 3ans pouvant permettre le dépistage plus précoce d’élèves atteints de troubles du développement.
Lorsque nous avons questionné les enseignants sur les procédures suivies, nous avons pu remarquer que l’outil, mis en place par le gouvernement, le GEVA-Sco est largement utilisé. En effet, 70% déclare l’avoir réalisé. 50% des profession-nels interrogés ont couplés cette pratique avec la communication au sein de l’équipe éducative. Communication, que nous savons importante pour que l’enfant soit re-connu par les adultes l’entourant et que ces mêmes adultes sachent comment inter-agir avec celui-ci. Même si la totalité des élèves concernés se sont vus attribuer une AVS9 facilitant ainsi l’apprentissage de l’autonomie par l’élève ainsi que sa socialisa-tion. Avec la mise en place d’une stratégie éducative en collaboration avec une AVS, la différenciation pédagogique est le dispositif le plus largement mis en place. 100% des personnes interrogées révèlent avoir eu recours à ce dernier. Celui peut corres-pondre à plusieurs modalités, que nous avons demandé d’expliciter aux personnes interrogées.
Pour 20% d’entre eux il s’agit de différen-ciation matérielle. Les élèves ont recours à différents outils (TICE, ..) pour remplir leur part du contrat didactique. 30% des ensei-gnants prenaient en compte les difficultés que les situations sociales pouvaient im-pliquer en leur laissant la possibilité de sortir ou en limitant les interactions en trop grand groupe. Une enseignante prit le parti d’impliquer davantage l’élève dans la vie du groupe classe, en lui donnant certaines responsabilités par exemple.

Limites de l’étude

Le travail que nous avons fait nous a apporté des résultats satisfaisants et suffisants pour répondre à notre problématique. Cependant, notre étude comporte certaines limites, qui nous ont empêchées d’obtenir des résultats optimaux.
Premièrement, l’échantillon d’enseignants interrogés sur lequel s’est étendu notre questionnaire n’est pas aussi important que ce que nous l’aurions souhaité. En effet, sur plus de 50 questionnaires envoyés, nous n’avons eu que 18 retours. Bien que nous ayons eu la chance d’avoir des répondants de milieux scolaires, d’ancienneté et de niveaux variés, ce petit échantillon ne nous permet pas d’avoir une représenta-tion de la réalité suffisante.
Deuxièmement, la tournure des questions de l’enquête n’était peut-être pas assez claire, car nous avons remarqué que plusieurs répondants semblent avoir été confus (ont coché plusieurs réponses à la place d’une seule par exemple). Une partie de nos résultats d’étude a donc été ainsi quelque peu faussée et nous avons dû retra-vailler sur les données recueillies afin d’avoir une base cohérente à traiter.
Ces limites quantitatives et qualitatives nous ont poussées à envisager des remédia-tions et de nouvelles pistes. Nous pourrions par exemple nous y prendre avec beau-coup d’avance pour espérer avoir un plus grand nombre de réponses. Quant au questionnaire, nous avons pensé à tourner les questions différemment, afin d’antici-per et de mieux orienter la personne interrogée pour évincer les éventuelles ambiguï-tés.

Table des matières

Introduction
1. Cadre de l’étude
1.1.Cadre théorique
1.1.1.Définitions.
1.1.2.Prescriptions ministérielles pour l’accueil des élèves à besoins spécifiques
1.1.3.Résultats scientifiques et professionnels
1.1.4.Les prises en charge
1.1.4.1.L’approche éducative :
1.1.4.2.L’approche pédagogique.
1.1.5.Problématiques
1.1.5.Hypothèses
2. L’étude
2.1.Choix de la méthode
2.2.Méthodologie
2.3.Traitement des données
3. Résultats.
3.1.Présentations des résultats
3.1.1.Résultats concernants les enseignants ayant déjà accueilli un élève atteint de troubles autistiques Nirvana Balduini, Marion Lombard, Julie Pravet et Laurianne Scarso !3
3.1.2.Résultats concernants les enseignants n’ayant jamais accueilli un élève atteint de troubles autistiques
3.2.Réplicabilité
3.3.Discussion
3.4.Limites de l’étude
4. Conclusions
Références Bibliographiques

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