Premiers essais d’écriture, choix des mots, organisation de la classe et analyse des productions

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Emilia Ferreiro et la théorie sur les représentations de l’enfant

Dans une conception constructiviste, l’enfant construit lui-même son entrée dans l’écrit. Il n’est pas simplement le récepteur.
Emilia Ferreiro est la pionnière dans la recherche sur l’écriture inventée. Pour elle, l’enfant construit progressivement son interprétation générale et cohérente sur l’écriture en fonction des interactions avec son entourage.
L’enfant établit des hypothèses sur l’écrit. Au contact de son entourage, un conflit apparaît puisque ses hypothèses sont amenées à être réexaminées. Le conflit disparait lorsqu’il a intégré les informations en établissant une nouvellhypothèse.
En 1988, Emilia Ferreiro a montré que les conceptualisations de l’enfant sur l’écrit sont différentes de celles de l’adulte, qu’elles ne sont pas liées à ses compétences graphiques et que le principe alphabétique se construit de façon progressive.
Elle a ainsi mis en évidence six étapes dans la construction de l’écrit pour l’enfant.
Voici ces six étapes qu’elle a ainsi identifiées :

L’enfant distingue le dessin de l’écriture.

Il s’intéresse aux traits saillants de l’écriture lettres,( linéarité, direction). L’enfant écrit avec des lettres, des pseudo-lettres, il ne prête pas attention à la quantité, et ses productions se ressemblent très souvent.
L’enfant utilise l’article indéfini pour le dessin (il dira « une moto » si le dessin représente une moto), et le nom sans l’article pour l’écrit (en disant « c’est écrit moto »).
A cette étape, l’enfant pense que seuls les noms peuvent être écrits et lorsqu’il lit sa production, celle-ci est globale, c’est-à-dire qu’i l établit une correspondance entre le « tout sonore » et « le tout graphique ».

L’enfant adapte la quantité de lettres en fonction des objets à écrire. Il suppose à cette étape que le mot écrit est en lien direct avec le signifié.

Ainsi, pour écrire les mots « souris » et « loup », il va utiliser moins de lettres pour souris que pour loup (car la souris est plus petite que le loup). De même, pour écrire « deux souris », il répétera deux fois les mêmes lettres.
A ce niveau, l’enfant pense également que pour pouvoir être lu, un mot doit comporter au minimum trois lettres.
Emilia Ferreiro a appelé ces deux premières étapes: étapes pré-syllabiques.

L’enfant segmente l’oral en syllabes et écrit généralement une lettre par syllabe. C’est ce qu’Emilia Ferreiro a appelé l’étape syllabique.

L’enfant cherche à établir une correspondance entre les unités sonores et graphiques.

C’est l’étape syllabico- alphabétique.

L’enfant va plus loin dans son analyse de l’oral, a u niveau du phonème en particulier. L’enfant s’aperçoit en effet qu’un problème se pose entre son hypothèse syllabique (une lettre par syllabe) et son critère de quantité minimale (établie lors de l’étape 2) lorsqu’il doit écrire un mot monosyllabique.

L’enfant écrit généralement une lettre pour chaquephonème. L’écriture est alors alphabétique.

Enfin pour la dernière et sixième étape, l’écriturest orthographique : l’enfant résout les problèmes d’orthographe et de segmentation de la phrase en mots.
La recherche en France s’est intéressée aux travauxd’Emilia Ferreiro. Des psycholinguistes (dont Jacques Fijalkow en 1991, et Jean Marie Besse de 1989 à 1992) ont ainsi tenté de vérifier si les découvertes d’E. Ferreiro pouvaients’appliquer à un contexte francophone (pour rappel, Emilia Ferreiro a travaillé auprès d’élèves hispaniques).
Les diverses études menées en psycholinguistiques montrent qu’il semble difficile de tout généraliser à la langue française et à un contexte francophone. Non seulement, cela dépend de l’environnement social et personnel de chaque élève, mais les méthodes employées par chaque étude dans ce domaine jouent un rôle important et la pédagogie de chaque enseignant entre en ligne de compte.
Ce qui est certain, c’est que l’entrée dans l’écritvia l’écriture inventée dépend du contexte linguistique et didactique dans lequel évolue l’enfant (socioconstructivisme).
Après avoir présenté l’historique sur l’écriture ventéein et les différentes conceptions existantes, nous allons à présent nous intéresser à la place accordée à l’écriture inventée dans les programmes de l’Education Nationale.

Evolution de la place de l’écriture inventée dansesl programmes

Historique

Préparer un mémoire sur l’écriture inventée amène aturellement à s’intéresser à l’apprentissage de la lecture/écriture. Et en constatant l’évolution des pratiques, des préconisations ministérielles qui insistent sur le développement de la conscience phonologique des élèves pour favoriser leur entréedans l’écrit, on peut se poser la question si, dans les programmes, l’apprentissage de la lecture avait pu précéder à un moment donné l’apprentissage de l’écriture.

1882

Après diverses recherches, les premiers programmes de l’école maternelle retrouvés datent de 1881, sous l’intitulé « Arrêté réglant l’organisation pédagogique des écoles maternelles publiques », arrêté signé par Jules Ferry, paru auJournal Officiel du 2 août 1882.

1986

On arrive ensuite très vite aux orientations de 1986 pour l’école maternelle.
Dans ce document, il est juste précisé dans « activités d’expression et de communication orales et écrites » que l’écriture est préparée pardes activités de graphisme, sans précision aucune sur l’écriture inventée.

1989/1991

Avec la loi d’Orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, et la création de la scolarité en cycles, les nouveaux programmes de l’école primaire paraissent en 1991.
La classe de Grande Section, dans ces programmes, tout en faisant toujours partie de l’école maternelle commence le cycle des apprentissages fondamentaux.
Les programmes de 1991 sont beaucoup plus détailléspour chaque domaine d’apprentissage et pour chaque cycle.
Cependant, en lisant ces programmes, on constate qu’il est accordé une place importante à la maîtrise de la langue. Il est ainsi rappelé dans la présentation générale des compétences à acquérir que la maîtrise de la langue est certes un domaine disciplinaire mais aussi une
compétence transversale qui peut être travailléetraversà les autres domaines disciplinaires.

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

L’oral

Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir uneconscience phonologique

L’écrit

Commencer à produire des écrits et en découvrir lefonctionnement
Découvrir le principe alphabétique
Commencer à écrire tout seul
– Les essais d’écriture de mot
– Les premières productions autonomes d’écrits

Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle

– Repérer des régularités dans la langue à l’oral ne français
– Manipuler des syllabes.
– Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles, quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).
– Ecrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus Après une première lecture des nouveaux programmes,on constate d’emblée que seuls les termes « écriture autonome » sont employés.
Ces mots peuvent entraîner une certaine confusion entre deux situations : l’écriture autonome, où l’enfant sait déjà écrire car il est à l’aise aussi bien en motricité fine qu’en apprentissage du code, ce que l’on pourrait appeler la production d’ écrit et l’écriture autonome de celui qui essaie d’écrire seul un mot, mais qui n’a pas encore franchi les premiers stades pré-syllabiques.
On notera toutefois, dans les ressources proposées sur l’écriture, qu’un document s’appelle écriture spontanée.
Ensuite, ce qui se remarque tout de suite dans ces nouveaux programmes, c’est que l’écriture inventée tient une place nettement plus importante.
En effet, il est tout d’abord rappelé que pour apprendre à lire et à écrire, l’enfant doit faire deux grandes acquisitions : à l’oral, développer sa conscience phonologique et à l’écrit acquérir le principe alphabétique.
Il est fait allusion à l’écriture inventée dès la première partie Oral, car il est indiqué que les jeux phonologiques sont à pratiquer régulièrement surtout pour les enfants ne progressant pas dans les premières tentatives d’écriture de mots.
Il est intéressant de noter que les programmes précisent bien que l’enfant doit déjà avoir une certaine aisance dans le parler, dans sa maîtrise du lexique et dans sa construction des phrases afin de pouvoir entrer dans la manipulation de la langue et se détacher ainsi du sens des mots. Et que c’est à l’école maternelle que l’enfant appr end à manipuler volontairement les sons de la langue.
Pour l’ Ecrit, une première présentation est faite dans le paragraphe commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement.Ici, on explique bien que c’est à l’enseignant de déterminer à quel moment ses élèves sont prêts à produire seul des écrits, tout en précisant que la dictée à l’adulte tient un rôle essentiel da ns l’entrée de l’écrit de l’enfant.
Puis, dans découvrir le principe alphabétique,il est question de l’écriture autonome, mais il s’agit de l’écriture autonome en fin d’année de l’école maternelle, dans le sens où celle-ci est la finalité de l’apprentissage du lire/écrire.
Ce n’est pas encore l’écriture inventée telle qu’ele est envisagée ici, dans ce mémoire, celle où les enfants ont peu de connaissances institutionnalisées et qui leur servent à évoluer, progresser, construire leur connaissance du lire/écrire.
Deux sous-paragraphes sont particulièrement intéresants et bien développés : « les essais d’écriture de mots » et « les premières productionsautonomes d’écrits ».
Dans le premier, il est surtout question que l’enfant se serve des référents de la classe dans ses essais de « copie », d’écriture de mots. Cette partie pourrait s’adresser aux tout petits et aux moyens, lorsque ceux-ci ne sont encore qu’aux deux premiers stades décrits par E. Ferreiro, appelés pré-syllabiques. L’enseignant est ainsi encouragé à commander aux élèves des mots à écrire. Cette activité est un outil précieux de diagnostique pour l’enseignant. Elle reflète l’idée que se fait l’élève de l’écriture. Elle est révélatrice de son degré de compréhension. Il est également important qu’à la suite de ces essais d’écriture, l’enseignant écrive en-dessous de la production de l’élève l’orthographe normé du mot. Cela permet à l’enfant d’entendre en même temps que l’enseignant écrit le son des lettres et de constater que l’écrit a des règles. Par contre, le deuxième sous-paragraphe s’adresse aux élèves qui ont compris le lien entre l’oral et l’écrit, au fait que l’ « écrit est un code ».
Ici, les élèves sont encouragés à produire des écrits, tout en rappelant que l’enseignant doit accepter le mélange entre écriture en capitales eten cursive. L’objectif est que l’enfant produise un écrit. Cet écrit révèle sa connaissancedu code et de sa fonction. Et il est même souligné que plus l’enfant écrit, plus il a envie d’écrire.
– Les documents ressources
Avec les nouveaux programmes de l’école maternelle, des documents d’application, des ressources ont été mises à disposition des enseignants. Une ressource a plus particulièrement attiré mon attention « L’écriture à l’école maternelle : Ecriture spontanée : analyse d’une production d’élève de Grande Section ».
Dans ce document, on parle d’ « écriture spontanée», et non pas d’écriture autonome.
Un autre document ressource « graphisme et écriture: l’écriture à l’école maternelle ». Celui-ci traite tout particulièrement des « « essais d’écriture de mots aux premières productions autonomes d’écrits ».
C’est en grande section que l’écriture spontanée, «inventée », sera plus fréquente et que des « commandes » de la part de l’enseignant pourront être faites.
Cette ressource précise clairement les modalités demises en œuvre de l’écriture inventée dans
la classe. Elle détaille pour chaque niveau de classe ce qui peut être demandé aux élèves, la façon dont l’enseignant peut aborder cet apprentiss age, solliciter, encourager les élèves à entrer encore plus dans l’écrit.

Premiers essais d’écriture, choix des mots, organisation de la classe et analyse des productions Maroc

o Choix du mot
Dans mon choix des mots, j’ai toujours souhaité que l’activité proposée aux élèves soit porteuse de sens pour eux afin qu’ils se sentent impliqués, motivés par le travail demandé. Tous les mots proposés sont liés soit à un projet ponctuel de la classe, soit au thème du tour du monde (thème de notre classe cette année), soità une demande précise afin de répondre à un besoin pour la classe.
J’ai commencé ma séquence sur l’écriture inventéen edemandant à l’ensemble du groupe classe des élèves de grande section d’écrire le motMAROC.
Ce mot a été choisi car la classe venait de recevoi une production sous forme de trois affiches d’une classe de Grande Section de Casablanca au Maroc avec laquelle une correspondance avait été établie en début d’année scolaire.
Afin de la conserver dans la classe et de l’afficher, il était nécessaire de lui ajouter un titre. De plus, le mot MAROC n’offrant pas de difficultés particulières (sons dont la graphie est simple, nombre de syllabes limité à deux), il me semblait donc particulièrement indiqué pour débuter l’écriture inventée.
o Dispositif et organisation de la classe
Les trois premières séances d’écriture inventée onteu lieu en début d’après midi, pendant la sieste des élèves de moyenne section.
Pour la première séance, l’ensemble des élèves de randeG Section étaient installés face à un tableau noir mobile.
Il était important pour commencer cette séquence deprésenter l’activité à l’ensemble du groupe classe. De plus, la présence du tableau faceaux élèves permettait d’écrire sous leur dictée les différentes propositions et d’avoir un etour immédiat.

Laval

o Choix du mot
Afin de poursuivre l’échange avec la classe de Casablanca, nous avons préparé à notre tour une affiche sur la ville de Laval.
Ce fut donc l’occasion de leur demander d’écrire par groupe de quatre élèves ce mot LAVAL. C’est un mot connu des élèves et qu’ils auraient pusavoir écrire pour l’avoir régulièrement rencontré dans de nombreuses situations (sur la route – panneau à l’entrée ou à la sortie de la ville – dans les nombreux documents fournis par la ville pour les activités périscolaires-document portant le logo en couleur avec le mot Laval écrit – … ).
Par ailleurs, c’est un mot court (deux syllabes) et qui ne comporte qu’un seul son voyelle, le son [a], et uniquement deux sons consonnes, le son [l] et le son [v].
o Dispositif et organisation de la classe
Pour cette séance, les élèves étaient réunis en groupe de quatre à cinq élèves maximum autour d’une table ovale car j’avais constaté lors de la première séance que seuls quelques élèves participaient à l’activité.
Afin de donner la possibilité à tous les élèves des’exprimer, de participer à cet essai d’écriture de mot, il fallait réduire le nombre d’élèves.
Avec cette table ovale, les élèves se retrouvent donc en cercle et non plus alignés face à un grand tableau ce qui favorise les échanges entre les élèves, et offre davantage la possibilité d’oser participer sans se retrouver intimidés par la présence de ce tableau noir.
Lorsque j’ai commencé à faire travailler les élèvesen groupes de quatre à cinq, les autres élèves étaient en ateliers autonomes, ce qui me permettait d’être présente à la table avec le groupe.
Lors de cette séance, j’ai pris en note les remarques des élèves afin de garder une trace de leurs propos et pouvoir par la suite m’appuyer dessus afin de développer mon analyse.
Cette deuxième séance s’est donc déroulée autour decette table, les élèves me dictant les lettres à écrire pour encoder le mot proposé.

Baobab

o Choix du mot
Afin d’aller plus loin dans mon observation des élèves en situation de production, il m’a paru essentiel de demander aux élèves d’écrire seul un mot, le même pour tous les élèves car même en petits groupes, groupes relativement homogènes, certains élèves ne parvenaient pas à s’exprimer.
Pour cette quatrième séance, j’ai donc proposé auxélèves d’écrire le mot BAOBAB.
C’est un mot un peu plus complexe que les précédents dans le sens où il est composé de trois syllabes et qu’il commence et se termine par un son consonne qui n’est pas très répandu, dans les prénoms des élèves, élément de référence pouresélèves. C’est le son [b].
Pour faire acquérir et développer une conscience phonologique aux élèves, les diverses activités proposées aux élèves les amenaient à repérer et jouer avec les syllabes finales des mots.

Evaluation complémentaire pour remplir le tableau des éléments observables

Suite à ces premières séances d’écriture inventée,un tableau des éléments observables a été établi afin de connaître pour chaque élève les compétences acquises et celles restant encore à acquérir.
Il était important de pouvoir identifier les difficultés rencontrées par les élèves dans l’écriture inventée : à l’oral, lors du passage de l’oral à l’ écrit, à l’écrit ?
Ce tableau est constitué de trois parties :
– Savoir se servir des outils de la classe ;
– A l’oral :
o découper un mot en syllabes,
o ordonner les syllabes d’un mot,
o localiser et coder une syllabe au sein d’un mot,
o entendre un son dans une syllabe ;
– A l’écrit :
o nommer les lettres,
o savoir écrire une lettre,
o coder un son par une ou plusieurs lettres,
o ordonner les lettres pour faire un mot.
Afin de compléter ce tableau, des activités ont étémises en place l’après midi (temps de classe avec uniquement les grandes sections).
Un premier jeu intitulé « La marelle colimaçon » (jeu issu du manuel « Vers la Phono » des Editions Accès) a permis d’évaluer la compétence dechaque élève à découper un mot en syllabes.
Un autre jeu, celui du « supermarché » (jeu provenant du même manuel) a été réalisé sous forme d’ateliers pour aider les élèves à repérer les mots ayant la même syllabe d’attaque.
Les élèves devaient ensuite, individuellement, nommer les lettres que je leur montrais.
Je leur dictais ensuite des lettres qu’ils devaient écrire sur une ardoise.
Par la suite, plusieurs séances ont été menées enlasse,c collectivement, puis en ateliers de six à sept élèves afin de permettre aux élèves de localiser et coder les syllabes d’un mot.
Ces diverses séances ont permis à la quasi-totalité des élèves de grande section d’être capables de repérer une syllabe au sein d’un mot et de la localiser.
En parallèle, des séances ont été menées par ma lèguecol autour des rimes. Ainsi les élèves de la classe ont appris à repérer une rime en [i] dans un mot, à associer des mots qui riment à travers une poésie « Une fourmi de dix-huit mètres,ça n’existe pas ».
Toutes ces différentes activités étaient indispensables, et sont par ailleurs recommandées par le Ministère, afin de favoriser, développer la conscience phonologique des élèves de l’école maternelle pour leur faciliter l’apprentissage du lire-écrire.

Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE I : LES FONDEMENTS THEORIQUES
a. L’écriture inventée, définition et conception
Définition
La conception empirique
Emilia Ferreiro et la théorie sur les représentations de l’enfant
b. Évolution de la place de l’écriture inventée dans les programmes
Historique
1882
1945
1986
1989/1991
1995
Les programmes de 2002
2015 et les nouveaux programmes de l’école maternelle
-documents ressources
PARTIE II : UNITE D’APPRENTISSAGE
a. Les outils
b. Premiers essais d’écriture, choix des mots, organisation de la classe et analyse des productions
Maroc
Laval
Afrique
Baobab
Evaluation complémentaire pour remplir tableau des éléments observables31
c. Réinvestissement
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIES

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