Une prรฉoccupation internationale
ย ย Au moment oรน le progrรจs vertigineux apportรฉ par la mondialisation est indรฉniable, un changement radical est en train de sโopรฉrer aussi bien dans la sociรฉtรฉ que dans le milieu รฉducatif. Lโรฉducation, dรฉfinie par lโUNESCO comme รฉtant ยซ ร la fois lโinstrument du dรฉveloppement intรฉgral de la personne humaine et celui de sa socialisation ยป devrait รฉgalement รฉvoluer avec le temps et sโadapter ร ce changement sociรฉtal marquรฉ par la pluralitรฉ linguistique et culturelle. Lโinterculturalitรฉ, un des principaux objets de notre รฉtude, sโouvre sur lโรฉducation aux solidaritรฉs et aux droits de lโhomme. En effet, lโinterculturalitรฉ rend compte dโune dynamique dโun processus et constitue en mรชme temps une rรฉfรฉrence, une mรฉthode et une perspective dโaction. Cette idรฉe de processus, de dynamique de la relation entre individus porteurs de cultures est reprise par Clanet, lโinterculturalitรฉ ยซ serait lโensemble des processus – psychiques, relationnels, groupaux institutionnelsโฆ- gรฉnรฉrรฉs par les interactions de cultures, dans un rapport dโรฉchanges rรฉciproques et dans une perspective de sauvegarde dโune relative identitรฉ culturelle des partenaires en relation ยป (Clanet, 1993, p.21). Vu sous cet angle, lโenjeu que lโรฉducation interculturelle prรฉsente est dโune grande envergure quโelle constitue lโobjet de diffรฉrents instruments normatifs internationaux aussi bien des dรฉclarations que diffรฉrentes conventions (annexe 1). Certes, la liste proposรฉe nโest en aucun cas exhaustive mais elle permet dรฉjร de dรฉmontrer la place quโoccupe lโรฉducation interculturelle au niveau international. Ainsi, comme tous les pays membres de ces institutions internationales, Madagascar devrait reconnaรฎtre ce rรดle assignรฉ ร lโรฉducation pour que les Malgaches puissent faire preuve dโune ouverture vers lโautre afin de respecter leur propre identitรฉ.
Lโenseignement du franรงais ร Madagascar
ย ย ย Depuis lโofficialisation du bilinguisme en 1978, les instituteurs et les enseignants du collรจge et lycรฉe utilisent frรฉquemment le discours mixte (en malgache et en franรงais). Et dans lโenseignement supรฉrieur, la langue prรฉdominante reste le franรงais. De ce fait, le franรงais garde une place prรฉpondรฉrante dans le domaine de lโenseignement ร Madagascar. Sa maรฎtrise reprรฉsente une meilleure insertion et promotion professionnelles. Les sociolinguistes et les didacticiens malgaches รฉvoquent le mรชme constat en rapport avec le systรจme รฉducatif malgache : les modรจles didactiques ou pรฉdagogiques dans lโenseignement/apprentissage sโinspire encore du modรจle occidental, plus prรฉcisรฉment celui de France, qui selon Randriamarotsimba ยซ a causรฉ des dรฉsastres ยป (Randriamarotsimba, 2017,p. 88) Et pour Razafindralambo, ยซ le systรจme รฉducatif malgache pourrait prendre en compte les rรฉalitรฉs et les besoins spรฉcifiques des diffรฉrentes rรฉgions, mais toujours dans le cadre de la construction de lโhomme, du citoyen malgache. ยป (Razafindralambo, 2014, p. 67). Effectivement, la mise en ลuvre des mรฉthodes dans lโenseignement malgache mรฉrite une rรฉflexion approfondie pour quโil y ait une cohรฉrence entre les mรฉthodes choisies et le contexte social malgache. Enseigner et apprendre les langues demandent aujourdโhui une faรงon innovante et une adaptation ร la pluralitรฉ, dont les caractรฉristiques rรฉpondent au double souci de lโexcellence et de la modernisation des pratiques. Nous rejoignons les spรฉcialistes de lโรฉducation et les sociolinguistes pour confirmer que la langue n’est pas un simple vecteur arbitraire de la pensรฉe, son rapport ร la culture ne devrait pas รชtre marginalisรฉ. ยซ Lโรฉducation au pluralisme est non seulement un garde-fou contre les violences, mais un principe actif dโenrichissement culturel et civique des sociรฉtรฉs contemporaines. ยป (Abdallah-Pretceille, 2004, p. 80) Lemeunier-Quere prรฉsente le changement de lโenjeu de la didactique des langue-cultures selon deux niveaux :
– lโefficacitรฉ et la rรฉussite des formations scolaires offertes aux รฉlรจves nรฉcessite des enseignants compรฉtents La didactique permet dโinvestir dans le capital humain que sont les enseignants pour permettre le dรฉveloppement de la formation et du systรจme dโรฉducation au niveau national (rรฉformes).
– lโadaptation fonctionnelle de lโรฉcole ร la demande sociale sous-entend des enjeux sociรฉtaux. (Magali Lemeunier-Quere, 2014, p. 312)
Langue/culture
ย ย ย La thรฉorie psychanalytique freudienne admet que lโexploration de la rรฉelle passe essentiellement ร travers les processus verbaux. Lโattention est essentiellement portรฉe sur le symbolisme. Cette thรฉorie fait dรฉvier la rรฉflexion des sociologues et des anthropologues de lโรฉtude de lโenvironnement linguistique et les a orientรฉs vers la transmission culturelle. Boas reconnait quโil existe une relation entre le langage et lโinterprรฉtation de la rรฉalitรฉ. ยซ Lโhomme dans sa vie apprรฉhende le monde essentiellement ou mรชme exclusivement selon lโimage que lui en donne le langage ยป Une analyse linguistique pourrait ยซ fournir des donnรฉes suffisantes pour une รฉtude complรจte de la psychologie de tous les peuples existants ยป (Boas, citรฉ par Berstein 1985, p. 123). Selon Sapir, le langage ยซ en vรฉritรฉ ne reste pas ร lโรฉcart de lโexpรฉrience immรฉdiate, ni ne se dรฉveloppe parallรจlement ร elle, mais lโinterpรฉnรจtre complรจtement, cโest un guide pour introduire ร la โrรฉalitรฉ socialeโ ยป (Sapir 1968, p. 131). Par ailleurs, les diffรฉrentes investigations dans les sciences du langage ont permis de poser la complรฉmentaritรฉ entre deux aspects de la notion de langue : ยซ un aspect abstrait et systรฉmatique (langue=idiome) ยป dโune part, considรฉrรฉ comme une mise en ลuvre dโun modรจle thรฉorique et le respect des rรจgles relatives au fonctionnement du ยซ systรจme abstrait de signe ยป. Dโune autre part, la sociolinguistique attribue ร la langue un second aspect quโest le ยซ social (langue=culture). ยป (Cuq, 2003, p. 147). Ce dernier suscite certaine subjectivitรฉ et apparait comme une manifestation des รฉmotions, contrairement ร lโidiome. Certes, la didactique des langues, une discipline singuliรจre prend en compte les deux aspects mais la didactisation de la culture reste problรฉmatique la production langagiรจre ne peut avoir lieu sans les rรฉfรฉrences culturelles. De ce fait, ยซ la culture anthropologique ยป ou pratique culturelle sโavรจre รชtre un รฉlรฉment ร part entiรจre dans cette discipline. La prise en compte de cette culture par la didactique des langues se prรฉsente comme un des moyens de normaliser la sociรฉtรฉ et la conduite de chaque individu. Ainsi, lโaspect culturel de la langue revรชt un aspect identitaire qui doit รชtre pris en compte selon le statut de la langue. Une langue est donc un outil et un vecteur de communication dโoรน lโimportance de la prise en compte de la dimension interculturelle et de lโaltรฉritรฉ car communiquer ยซ cโest rencontrer lโautre. Toute communication pose la question de lโAutre, de son statut, de lโaltรฉritรฉ et de lโidentitรฉ. ยป (Abdallah-Pretceille, 1999, p.10), ยซ cโest dรฉfinir une relation, affirmer son identitรฉ, nรฉgocier sa place, influencer lโinterlocuteur, partager des sentiments et des valeurs et, plus largement, des significations. ยป (Marc et Picard, 2000, p. 63). Subsรฉquemment, la langue se prรฉsente comme un facteur d’intรฉgration sociale, dans la mesure oรน elle permet d’adapter l’รฉducation et l’enseignement ร la sociรฉtรฉ. Chaque langue s’est construite au fil du temps pour rendre compte de la rรฉalitรฉ socioculturelle de ceux qui la parlent. En effet, Martinet lโaffirme : Une langue est un instrument de communication selon lequel lโexpรฉrience humaine sโanalyse, diffรฉremment dans chaque communautรฉ [โฆ] ยป (Martinet, 1980, p. 20). En outre, elle est รฉgalement une ยซ institution humaine ยป, rรฉsultant de la vie en sociรฉtรฉ, ยซ cโest bien le cas du langage qui se conรงoit essentiellement comme un instrument de la communication ยป (Martinet, 1980, p. 8).
lโanalyse de la pluralitรฉ culturelle sous une perspective anthropologique
ย ย ย Lโanthropologie, รฉtant une rรฉflexion sur lโhomme et sur la diversitรฉ, ne peut รชtre sรฉparรฉe du contexte dans lequel elle se constitue. Elle sโintรฉresse ร lโhomme dans sa globalitรฉ et correspond ร une dรฉmarche qui se rรฉsume ร ยซ partir du particulier pour construire une thรฉorie de lโhomme. ยป G. Balandier (1985) รฉvoque une science sociale gรฉnรฉrative, plus prรฉcisรฉment lโanthropologie gรฉnรฉrative, qui conduit vers des interprรฉtations dรฉfinies en termes dโaction et dโinteractions complexes, en termes dโengendrement. Il sโagit dโune ยซ connaissance, non pas des caractรฉristiques, mais des phรฉnomรจnes et des processus culturels : acculturation, assimilation, rรฉsistance culturelle, identitรฉ, mรฉtissageโฆetc., dans leur dimension gรฉnรฉrique ยป (Abdallah-Pretceille, 2015, p. 251) La vision de Levis Strauss des concepts de diversitรฉ culturelle se prรฉsente selon deux dimensions du temps (une telle sociรฉtรฉ ร une รฉpoque bien dรฉterminรฉe) et de l’espace (une telle sociรฉtรฉ qui se trouve dans un lieu donnรฉ). De plus, les cultures diffรฉrentes ne le sont pas toutes au mรชme degrรฉ : deux cultures diffรฉrentes issues d’un mรชme tronc commun seront moins diffรฉrentes entre elles que deux cultures diffรฉrentes issues de deux civilisations sans aucun lien entre elles. La problรฉmatique de la diversitรฉ culturelle se pose alors sur les diffรฉrenciations culturelles qui pourrait entraรฎner pour les cultures en relations de voisinage un ยซ dรฉsir de s’opposer, de se distinguer, d’รชtre soi ยป.ย En situation de pluralitรฉ culturelle, la notion de culture ne peut plus รชtre dรฉterminรฉe ni par rapport ร des entitรฉs culturelles ni des fragments culturels. Paradoxalement, les cultures se dรฉfinissent plutรดt en termes de relations et interactions entre diffรฉrentes cultures. Il nโest plus question de nomenclatures mais de bigarrures, mรฉtissages et transgressions รฉtant donnรฉ quโaujourdโhui, chaque individu peut sโexprimer et agir en se fondant pas uniquement sur ses codes dโappartenance, mais aussi sur des codes de rรฉfรฉrence librement choisis.
L’interculturalitรฉ, axes de rรฉflexion et d’intervention didactiques
ย ย La notion dโinterculturalitรฉ renvoie davantage ร une mรฉthodologie, ร des principes dโaction. Il sโagit dโune approche qui permet de ยซ prรฉvenir, dโidentifier, de rรฉguler les malentendus, les difficultรฉs de la communication, dus ร des dรฉcalages de schรจmes interprรฉtatifs, voire ร des prรฉjugรฉs (stรฉrรฉotypes, etc.)ยป (Blanchet, 2004, p. 6). Dans ce cadre, la diffรฉrence joue un rรดle crucial dans lโรฉthique personnelle et dans la dรฉontologie professionnelle reconnaissant lโaltรฉritรฉ. Ce qui amรจne ร son intรฉgration dans les procรฉdures dโenseignement, ร la fois comme objet dโapprentissage et comme moyen de relation pรฉdagogique. Lโenseignement-apprentissage des langues et cultures se donne alors pour mission, au-delร de lโobjet langue-culture lui-mรชme, de participer ร ยซ une รฉducation gรฉnรฉrale qui promeut le respect mutuel par la comprรฉhension mutuelle. ยป (Blanchet, op.cit.).
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Table des matiรจres
PREMIERE PARTIE : CADRAGE CONTEXTUEL ET SOUBASSEMENT THEORIQUE DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 1 : Lโรฉcole malgache face ร la pluralitรฉ linguistique et culturelle vers une รฉducation interculturelle
1.1 Education interculturelle : cadrage dโordre institutionnel
1.1.1 Une prรฉoccupation internationale
1.1.2 Une prรฉoccupation nationale
1.2. Le plurilinguisme : une rรฉalitรฉ ร Madagascar
1.2.1 Lโenseignement du franรงais ร Madagascar
1.2.2 Perspective รฉcologique de la pluralitรฉ linguistique malgache
1.3.1 Education et รฉcole
1.3.1.1 Epistรฉmologie des sciences de lโรฉducation
1.3.1.2 La mission รฉducative de lโรฉcole
1.3.1.3 Education et culture
1.3.2 Pluralitรฉ linguistique et culturelle
1.3.2.1 Langue/culture
1.3.2.2 Pluri/multilinguisme
2.2.4. Pluri/multiculturalisme
CHAPITRE 2 : Disciplines dโancrage et les concepts mobilisรฉs
2.1 Approche interdisciplinaire de la recherche
2.1.1 Approche psychologique de la recherche
2.1.1.1 Le constructivisme
2.1.1.2 Le rapport psychisme/culture
2.1.1.3 Le contact des cultures
2.2 Approche anthropologique de la recherche
2.2.1 lโanalyse de la pluralitรฉ culturelle sous une perspective anthropologique
2.2.2 Relativisation culturelle
2.3 Implication didactique de lโinterculturalitรฉ
2.3.1 Discipline langue
2.3.2 Enseignement dโune civilisation ou dโune culture
2.4 Lโinterculturalitรฉ, concept et dรฉmarche
2.4.1 Dรฉfinition
2.4.2 La dรฉmarche interculturelle
2.4.3 Perspective รฉducative de la dรฉmarche interculturelle
2.4.4 L’interculturalitรฉ, axes de rรฉflexion et d’intervention didactiques
2.4.1 Dรฉfi de lโapproche interculturelle dansย lโenseignement/apprentissage de la langue
CHAPITRE 3 : Film ethnographique : un medium vers la socialisation des jeunes
3.1 Le film ethnographique/film documentaire
3.2 Le film ethnographique dans le domaine de lโenseignement du franรงais
3.3 La place de lโimage animรฉe dans la didactique des langues et cultures
3.3.1 Les limites de la mรฉthode audiovisuelle
3.3.2 Le rapport apprentissage/audiovisuel
CHAPITRE 4 : lโenseignement de langue : quel curriculum pour une รฉducation interculturelle ?
4.1 La notion de curriculum
4.2 Le curriculum pour une รฉducation plurilingue et interculturelle
4.3 Interculturalitรฉ : clรฉ de la rรฉussite de la socialisation des apprenants
DEUXIEME PARTIE : LโASPECT METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE ET PERSPECTIVE EN VUE DE LA THESE
CHAPITRE 1 : Cadrage thรฉorique de la mรฉthodologie en sciences humaines et sociales
I.1 Les dรฉmarches pour former une connaissance
I.1.1 La dรฉmarche inductive
I.1.2 La dรฉmarche dรฉductive
I.2 Approche dรฉfinitoire : Mรฉthode et mรฉthodologie
I.2.1 Mรฉthode
1.2.3. Mรฉthodologie
CHAPITRE 2 : La mรฉthodologie et dรฉmarche adoptรฉe
II.1 prรฉsentation de la mรฉthode empirico-inductive
2.2 Mรฉthodologie de terrain
2.2.1 Prรฉsentation de la dรฉmarche : qualitative
2.2.2 Les informateurs sur le terrain
2.2.2.1 Lโenseignant
2.2.2.2 Lโapprenant
2.2.2.3 Les responsables pรฉdagogiques
2.2.3 Un aperรงu du terrain
CHAPITRE 3 : Perspective envisagรฉe en vue de la thรจse
3.1 Perspective anthropologique et sociologique de la didactique des langues
3.1.1 Lโanthropologie visuelle au service de la didactique des langues
3.1.2 Le choix du support : films ethnographiques
3.2 Proposition dโun dispositif de formation continue des enseignants : pรฉdagogie interculturelle
3.3 Perspective dโordre institutionnel
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Ouvrages
Revues et articles de revue
Acte de colloque/sรฉminaire
Dictionnaires
Mรฉmoire et Thรจse
Sitographie
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