Pratique de la philosophie avec un jeune public et son adéquation aux préconisations de l’Éducation nationale

Les enseignements visés par les pratiques philosophiques

F.Housset (2002), dans « Nouvelles pratiques philosophiques en classe, enjeux et démarches » rappelle que penser est une « activité naturelle » mais « perfectible » soit susceptible d’être améliorée. Il souligne d’ailleurs la nécessité de s’exercer à penser. L’auteur ajoute que le manque d’occasion donné de s’y prêter par soi même dans le cadre de l’école ou plus tard dans celui de la vie active, amène certains à estimer qu’ils ne sont pas en capacité de penser de manière authentique et spontanée. Non sans ironie il propose une réponse à la question « à quoi sert de penser ? ». Ainsi selon ses termes, penser permet à l’individu de « se chercher » malgré la proposition et l’exposition de modèle de vie. Penser permet à l’individu de développer un « esprit critique » où la « libre pensée » est acceptée. De-par ses mots, cet animateur en débats philosophiques, présente ainsi cet acte comme une activité qui peut mener l’individu à l’inconfort : « tant d’efforts pour tant d’inconforts, quelle vanité ! » Car « penser » mène selon lui à ne pas « suivre des rails sans question. » À la suite d’une étude, concernant la pratique de dilemme moraux par des CE2, de nombreuses compétences travaillées ont été identifiées. Notamment des compétences en expression orale, en écriture, en lecture mais aussi des compétences transversales. Dans le cadre de ce mémoire, en adéquation avec le protocole expérimentale pensé, nous focaliserons notre attention sur les compétences en expression orale et les compétences transversales que peuvent acquérir les élèves au cours de leurs pratiques philosophiques.
D’après S.Chartier (2002), l’acquisition des compétences en expression orale s’effectue par le biais :
– D’argumentations, de justifications d’opinions.
– D’utilisations de pronoms « je pense que » et de connecteurs logiques « parce que » etc.
– De l’utilisation des nuances. Utiliser un langage compréhensible par tous.
S’adapter à l’auditoire, à ses camarades pour réexpliquer si besoin.
– De la « prise de conscience de la difficulté à s’approprier la parole de l’autre et de l’intérêt de la reformulation pour y arriver.»
– De parler à des fins de communication et de dialogue.
– De donner du sens à ses propos.
– De « construction d’outils de communication : négociation, reprises, reformulations, citations […] »
L’acquisition des compétences transversales comprend d’après S.Chartier :
– L’amélioration du sens de l’écoute.
– Le développement du sens de la coopération, du respect des codes.
– L’accroissement de la confiance et de l’estime en soi
– L’augmentation de la capacité de réflexion et de la capacité de transmettre cette réflexion (de quelle manière, en utilisant quels mots…)
– L’optimisation de la prise de recul : réfléchir sur ses propres arguments, expliciter des démarches, des réussites ou des difficultés.
– Le développement de sa tolérance envers autrui et son ouverture d’esprit et ainsi respecter la pensée de l’autre.
Comme le constate S.Chartier (2002), « les compétences transversales ainsi développées ont permis le transfert vers les apprentissages dits fondamentaux » comme la lecture et l’écriture par exemple , mais pas seulement. En effet, les pratiques philosophiques avec les élèves et le fait d’interroger le sens des connaissances tel que par exemple : « Pourquoi apprendre l’Histoire ? » permet de « donner du sens aux autres savoirs scolaires » en amenant les élèves à mieux cerner l’importance des connaissances enseignées. E.Chirouter en témoigne avec cet exemple : « Quand ils ont pu réfléchir sur l’importance de la connaissance du passé, ils perçoivent mieux la nécessité d’apprendre l’histoire. » Ainsi, aux compétences de réflexion et de langage, s’ajoute le fait que les élèves donnent davantage de sens aux demandes de l’école et donc sont à même de construire « un rapport plus positif aux savoirs.»

L’adéquation des pratiques philosophiques aux préconisations des programmes d’éducation morale et civique

Pour E. Chirouter, la philosophie permet aux élèves de s’approprier des « valeurs humaines » et donc de former des « citoyens éclairés ». Cela rejoint les objectifs spécifiés par les programmes de l’éducation nationale en vigueur pour la rentrée 2018-2019. En effet, les discussions philosophiques répondent aux finalités de l’EMC. Ce dernier, comme le stipule les programmes « vise à l’acquisition d’une culture morale et civique et d’un esprit critique » en passant par « le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. » Trois finalités regroupant de nombreux éléments sont présentées par les textes consolidés élaborés à partir des programmes de 2015 :
– Respecter autrui ;
– Acquérir et partager les valeurs de la République ;
– Construire une culture civique.
Concernant cette dernière finalité, plusieurs points permettent d’éclairer la problématique et le sujet traité. La sensibilité et l’engagement font partie des domaines portés par cet enseignement. Comme le précisent les programmes, cette culture de la sensibilité permet à l’élève d’identifier et d’exprimer ce qu’il ressent et de comprendre ce que ressentent les autres. Elle permet ainsi « de se mettre à la place de l’autre », c’est-à-dire de faire preuve d’empathie. Quant à la culture de l’engagement, celle-ci favorise d’après cette même source, « l’action collective, la prise de responsabilité et l’initiative ». En d’autres termes, l’élève acquiert et développe un sens des responsabilités envers : lui, les autres et la nation. Les programmes nous offrent ainsi un cadre visant à cerner les attentes fixées pour le bien de l’élève au travers des compétences travaillées du cycle 2 au cycle 4. Concernant la culture de la sensibilité l’élève doit être capable

Le déroulement des pratiques philosophiques en classe élémentaire

L’enseignant, un guide pour les élèves

L’enseignant contrairement aux compétences et savoir qu’il transmet dans les divers enseignements, ne cherche pas à enseigner mais à animer et est ainsi « animateur d’échanges à visée philosophique . » Comme expliqué précédemment, il se doit de croire aux capacités cognitives des élèves et au dynamisme qu’ils peuvent créer lors de leurs échanges. Au-delà de l’écoute active, l’enseignant est dans la recherche afin d’impulser et de relancer « le processus de confrontation sociocognitive. » L’enseignant est d’après, M.Tozzi (2012), « vigilant sur la tenue intellectuelle du dialogue collectif. » Guider les élèves afin de les aider à dépasser plusieurs  éléments qui pourraient se révéler comme des freins à leur progression ou à des difficultés. Rejoignant l’idée de ne pas vouloir orienter la réflexion dans un sens défini au préalable, l’enseignant malgré le risque d’erreur dans son discernement et malgré le risque de manquer de précision va être amené à effectuer une action subjective sur le « vif » de l’instant de réflexion : le guidage. Celui-ci, selon M.Tozzi, repose sur la reformulation (mettre en évidence des choses dites exploitables afin de permettre la progression au sein du moment de réflexion) et la synthèse (proposer de revenir sur les pistes proposées plus tôt pour apporter du sens aux exemples ou de « retracer » aux élèves leur cheminement de groupe.
Ce guidage s’atténue en fonction de plusieurs caractéristiques comme l’âge des élèves ou leur autonomie face à ses temps par exemple mais il est nécessaire à la construction de la pensée chez l’enfant afin qu’il puisse au fur et à mesure, « penser par lui-même ».

Les actions de l’enseignant au cours des pratiques philosophiques avec ses élèves

Selon les constats de M.Tozzi, la pratique de la philosophie à l’école primaire est marquée, par un enthousiasme, une volonté et un désir d’innovation de la part de l’enseignant face à des élèves qui sont demandeurs de ce moment. Comme le souligne M.Tozzi, l’enseignant du 1er degré bénéficie d’une souplesse en terme d’organisation pour mettre en place ses temps de pratiques à visée philosophique.
L’auteur montre également que la polyvalence de l’enseignant du 1er degré ainsi que la formation en pédagogie qu’il a reçue sont des forces pour cette pratique avec les enfants. M.Tozzi nous présente, par le biais d’une comparaison avec un enseignant de philosophie du 2nd degré (qui possède lui, une « identité disciplinaire »), une autre spécificité de l’enseignant du 1er degré : la connaissance et le suivi de sa classe. Le rôle de l’enseignant est d’animer. Il peut éclairer les élèves sur une notion qui semble poser des difficultés, donner des précisions ou encore recentrer la discussion. En effet, ce professeur des écoles précise qu’il n’est pas rare en cycle 2 que l’enseignant ait recours à cette action car les élèves s’éloignent fréquemment du sujet abordé. L’enseignant peut aussi « poser les questions adéquates pour faire rebondir la réflexion collective ». Cependant, l’enseignant doit veiller à ne pas donner son avis car cela peut influencer le comportement et la réflexion des élèves puis de ce fait, fausser le processus.

Les attitudes de l’enseignant durant ce moment

J.Lévine (2014), initiateur des ateliers AGSAS de réflexion sur la condition humaine, soutient l’idée que l’intervention de l’enseignant se doit d’être quasitotale. Par conséquent, il pointe l’importance de l’attitude de l’enseignant et l’encourage à adopter « une présence silencieuse et confiante ». Cela afin de servir l’élaboration de pensées chez les élèves. En effet l’auteur met en avant une autre perspective : pour l’enfant il peut s’agir de sujets importants. Il est donc plus simple de se sentir réellement « autorisé » pour proposer une opinion, un argument, une critique au reste du groupe lorsque l’enseignant se trouve dans un « silence objectif » : il est présent parmi le reste des éléments du cadre des pratiques philosophiques (bâton de paroles, rituels…) mais n’intervient pas. Il donne avec ce comportement la garantie du bon déroulement de l’instant de réflexion et d’échanges.
J.Lévine, valorise un autre aspect des pratiques philosophiques notamment lorsque l’enseignant est « l’observateur-silencieux » : le type d’échange en paroles évolue. Pour cause, traditionnellement, la transmission des savoirs, des connaissances est davantage verticale, de l’enseignant aux élèves. Cependant, lors de ces temps, l’auteur souligne une circulation de paroles « dans l’horizontalité », qui favorise la « coréflexion » et facilite la libération du potentiel des élèves. À l’inverse, un volume de prise de parole trop important et/ou des interventions trop fréquentes de la part de l’enseignant, sont d’après l’auteur, un frein à la production de pensée pour les élèves. L’aspect modélisant du statut de l’enseignant en est l’une des causes puisque chaque intervention est susceptible d’entrecouper le cheminement de réflexion des élèves.
Dans la perspective de prendre en compte les caractéristiques de ce niveau de classe, P.Tharrault, incite à deux méthodes différentes. L’une, où l’enseignant tient une fonction active : il est très présent et aide l’élève à développer ou préciser sa pensée. L’autre, où l’enseignant reste silencieux tout au long des échanges entre élèves. Ces méthodes peuvent se compléter suivant l’âge des élèves avec une évolution envisageable : au cycle 3 par exemple, où les élèves sont davantage capables « d’enclencher une réelle dynamique de débat », l’enseignant peut là encore jouer le rôle d’un « auditeur attentif » qui intervient au moment propice afin de faire progresser les échanges ou alors diminuer au fur et à mesure la fréquence de ses interventions laissant la coopération entre élèves naître dans un raisonnement logique malgré des oppositions d’opinions par exemple. Ainsi, comme le confirme P.Tharrault, il est « sans doute incontournable » de réaliser des pratiques philosophiques en adoptant les différentes approches existantes en fonction de l’âge des élèves. En partant du principe que l’enseignant pratique des discussions à visée philosophique toujours au sein d’une même classe et donc qu’il connait ses élèves du début à la fin de l’année, ses rôles et attitudes peuvent varier d’un débat à un autre. S’offre à lui en tout cas, une palette de choix en ce qui concerne les méthodes utilisées et donc les actions à mener.

Des interventions enseignantes mesurées et le droit de veto

L’un des auteurs de l’ouvrage « Nouvelles pratiques philosophiques en classe : enjeux et démarches », S.Connac (2002), précise que les interventions de l’enseignant ne doivent pas trop peser sur le moment de réflexion aussi bien sur « le fond que dans la forme ». L’élève ne formule pas ses propos comme les « grandes personnes » mais son langage, sa réflexion et sa communication se construisent. Les interventions calibrées de l’enseignant favorisent ce processus.
Ce professeur des écoles nuance : si les interventions de l’enseignant modérées permettent d’atteindre l’un des « critères de réussite » qui correspond à la construction de l’élève, l’enseignant de-par son statut, garant du bon déroulement du moment de réflexion, doit être en capacité de rebondir en cas de prise de parole d’un élève inadaptée aux règles de l’école ou contraire à la coopération au sein de la classe. C’est ce que l’auteur appelle le « droit de veto ». Présenté et expliqué dès le départ aux élèves afin de « garantir la cohabitation entre permissivité et responsabilité éducatives . » L’auteur éclaire également sur la manière d’écouter des enseignants. Plusieurs chemins s’offrent à eux. Le questionnement des élèves peut avoir de la résonnance scientifiquement, philosophiquement et/ou psychologiquement. Par ailleurs, l’ouvrage présente au minimum deux phases propres à l’écoute : « l’abstention du différé » (s’abstenir de reprendre tous les propos systématiquement mais se servir de ces derniers pour dessiner la suite des échanges) et une écoute visant « l’extension » et non pas se contenter de formuler ce qui a été dit de nouveau ou autrement. Pour ces mêmes auteurs, l’écoute que réalise l’enseignant a un rôle non négligeable : « c’est donc bien la capacité d’écoute de l’enseignant qui sert à l’édification du philosopher chez l’élève » bien que comme ils le précisent, il faut pour qu’il y ait une écoute active de l’enseignant constituée des phases d’abstention et d’extension, que les élèves émettent un questionnement, un cheminement de réflexion, qui a du sens ou non . En effet, même si le questionnement initial de l’élève semble incompréhensible pour l’enseignant, ce dernier doit rester en attente « d’avoir à prélever réellement quelque chose. » Ainsi, « L’écoute active est plus que le silence. L’écoute active consiste à écouter l’enfant avec attention, en accueillant vraiment ce qu’il dit, mais aussi ce qu’il ressent. Et cela sans chercher immédiatement à donner une solution . » Elle demande donc de la part de l’enseignant un lâcher prise et une patience ainsi que de la pratique afin d’être exécutée au mieux. De ce fait, écouter et « s’interdire de penser » à la place des élèves pour en arriver à l’issue souhaitée pourrait être le « fil conducteur » de l’enseignant lors des discussions à visée philosophique. Avec cette perspective, l’enseignant cède le droit de penser aux élèves et ne les accapare pas vers le sens qu’il a défini lui-même.

L’évolution des discussions à visée philosophique lorsque l’enseignant attribue des rôles à ses élèves

J.Lévine souligne un point sur la manière de percevoir l’enfant ou l’élève durant ce temps de réflexion ce qui nous amène à la question de l’attribution de rôles. Au cours d’une pratique à visée philosophique, plusieurs rôles sont attribuables aux différents acteurs. Ces rôles permettent de faire vivre le débat et de l’animer à la fois. Comme l’entend P.Tharrault lors de ses débats philosophiques, l’attribution de rôles ne relève pas d’un impératif. L’enseignant est libre d’en ajouter, d’en supprimer selon ses élèves et le déroulement de leurs débats. En revanche, il souligne la nécessité de mettre en place des mécanismes de régulation de la parole comme sa distribution, sa circulation et sa reformulation. Pour cause, il met en avant un élément : « l’absence de structures signifie, de manière quasi automatique » une dictature du « beau parleur ». Comme il le dit lui-même, cet aspect beau parleur d’une personne qui « aime les belles phrases » est à « cultiver » mais ne doit pas freiner la prise de parole des participants qui souhaiteraient la prendre lors du débat. Dans « L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire » coordonné par M.Tozzi (2001), la description des rôles attribués aux élèves fait partie du dispositif des ateliers philosophiques où les notions de conceptualiser, problématiser et argumenter sont également présentes. Le rôle de « président » y est décrit tout comme celui du rôle de « synthétiseur ».
Dans le cadre de ce mémoire il s’agit des deux rôles qui sont les variables au sein du cadre méthodologique, c’est pourquoi l’attention sera focalisée sur ces deux rôles qui regroupent un ensemble de responsabilités possibles. Le rôle du « président de séance » donne à l’élève plusieurs « pouvoirs » qui sont habituellement tenu par l’enseignant. L’élève devient donc le « garant de la loi. »
Ce rôle permet de développer la compétence sociale : animer démocratiquement un groupe. Compétence demandée notamment dans la vie professionnelle et associative. En effet, ce rôle demande à l’élève d’être impartial : donner la parole en évitant de choisir parmi ses amis ou choisir parmi ceux qui n’ont pas encore parlé par exemple. En cas de bavardage ou même de prise de parole en simultané, le président doit inciter et redemander le calme. C’est à lui de « discipliner éventuellement le débat. » Il donne également la parole au reformulateur ainsi qu’au synthétiseur. Lorsque le rôle de président est tenu par un élève il y a création d’une coanimation entre lui et l’enseignant. Dans ce cas de figure, l’enseignant se « libère de la gestion du groupe » et peut ainsi se concentrer plus efficacement sur le fond des échanges réflexifs . L’élève qui tient ce rôle joue donc sur l’optimisation de la circulation de parole. Cette circulation de la parole est primordiale pour la réalisation des objectifs de l’échange r éflexif où c’est bel et bien « la mise en route de la capacité de réflexion et d’expression orale de tous les élèves qui est visée ». En revanche, P.Tharrault ne permet pas au président de donner lui-même son avis et donc d’intervenir sur le fond du débat car le rôle demande déjà beaucoup d’attention. L’élève-président, se concentre et travaille ainsi sur la forme du débat.
Suivant le fonctionnement des débats-philos de l’enseignant P.Tharrault, le président n’est pas le seul élève à ne pas pouvoir donner son avis. En effet, l’enseignant intègre à ses débats, un « passeur du bâton de parole ». Le président retient l’ordre des élèves qui ont levé la main et le signale au passeur du bâton de parole : « lorsque le président cite le prénom de tel élève, le pass eur lui apporte le bâton de parole et l’élève ne commence à parler que lorsqu’il l’aura entre les mains. » Dans ce dispositif, le re-formulateur et le synthétiseur sont deux rôles distincts. Le re-formulateur écoute l’échange qui se produit et essa ie de retenir ce qui est dit. Selon les niveaux de classe, il peut noter des éléments. Lorsqu’il prend la parole, il s’agit pour lui de réaliser une « micro-synthèse ». En effet, il ne lui est pas demandé de redire exactement ce qui a été prononcé mais de parvenir à généraliser les dits de l’élève pour que sa parole soit entendue et comprise par le reste du groupe. Ainsi il aide à la conceptualisation propre aux discussions à visée philosophiques. Sans juger de la valeur de ce qui a été émis et considérant toute parole comme non négligeable au cheminement de réflexion , son rôle est important car il influence lui aussi sur le climat de la séance. En effet, de-par son action, la confiance et la tolérance s’instaurent permettant aux élèves de progresser dans leurs raisonnements dans l’absence d’animosité. P. Tharrault, propose une synthèse de réponses suite-à un questionnaire posé à une vingtaine d’élèves de cycle 3. Une question concernant la tenue de rôles leur a été posée.
L’ensemble des réponses indique que cet échantillon a ressenti une difficulté concernant le rôle de re-formulateur : « plusieurs élèves souhaiteraient supprimer le rôle de re-formulateur, jugé trop difficile ». De plus, il avance que certains élèves auraient aimé et ont suggéré que les élèves détenteurs d’un rôle puisse également prendre la parole pour exprimer leurs avis.

CADRE EXPERIMENTAL

Afin de mieux comprendre le protocole expérimental envisagé il est nécessaire de présenter le contexte habituel des discussions à visée philosophique (que nous noterons « DVP » pour la suite) au sein de cette classe de CE1.

L’organisation habituelle des DVP au sein de la classe

Des DVP sans attribution de rôle

Dans cette classe de CE1, les DVP se déroulent en classe entière et ont lieu le vendredi après-midi. Pour ces temps de réflexion, l’enseignant a opté pour un placement des élèves au coin regroupement. Il s’agit d’un espace réduit entre le tableau et les premières tables reculées pour l’occasion. Tout au long de l’année, l’enseignant gère le déroulement des DVP. Aucun rôle n’est attribué aux élèves, c’est l’enseignant qui « anime » en intégralité les oraux réflexifs au sein de sa classe. Pour mettre en place les DVP avec ses élèves, l’enseignant dont nous étudions la pratique, utilise diverses formes d’entrées. En effet, du début de l’année scolaire jusqu’aux environs du mois d’avril, l’enseignant emploie davantage des photographies, des images et/ou des questions ouvertes amenant les élèves à entrer en discussion. Pour la suite de l’année, l’enseignant débute les discussions en mettant les élèves face à des dilemmes moraux. Malgré ce changement de forme, le déroulement du moment reste inchangé et suit des rituels et des modalités similaires qui sont décrits ci-après.

Les différentes actions de l’enseignant lors des DVP

– Pour signaler le début de la DVP : l’enseignant allume une bougie. Il pose le « sujet du jour » et choisit un élève pour faire résonner le son du triangle marquant le début du moment de réflexion.
– Lors de la DVP : il se donne la possibilité de réguler la parole en redemandant et en reprenant le bâton de parole quand il juge l’action nécessaire. Il relance, questionne et recentre les échanges. Si nécessaire, il exclut un élève ayant produit un comportement perturbateur. Il laisse libre choix aux élèves en ce qui concerne la passation du bâton de parole aux camarades levant la main. Cependant, il fait parfois signe au « possesseur de la parole » pour lui indiquer un choix de passation (lorsqu’un élève a peu ou pas pris la parole ou lorsqu’il estime que l’intervention d’un élève en particulier va être profitable au reste du groupe à l’instant précis).
– Vers la fin de la DVP : il reformule, réinterroge et recentre de nouveau s’il en estime le besoin. Il signale la fin du moment de réflexion et sélectionne « les 3 dernières mains levées » qui pourront prendre la parole avant que la DVP s’achève.
– Pour marquer la fin de la DVP : c’est également lui qui clôt le débat en réalisant un résumé des points abordés permettant ainsi aux élèves de se souvenir de toutes les possibilités avancées. À la fin de ce moment de réflexion, l’enseignant choisit deux autres élèves, l’un qui éteint la bougie et l’autre qui fait résonner le son du triangle.
Cette organisation ordinaire nous servira de « DVP témoin » car l’enseignant y adopte toujours les mêmes façons de procéder.

Un protocole expérimental souple, laissant de la liberté à l’enseignant

L’enseignant est ouvert à la possibilité de changer des éléments de sa pratique pour éventuellement constater des répercussions. Nous avons donc convenu avec lui les changements de modalités où l’attribution de rôles débute. En accord avec l’enseignant, nous-nous sommes accordés sur une organisation du protocole expérimental souple. Cette volonté de souplesse en termes de liberté laissée à l’organisation de l’enseignant lors des expérimentations s’explique par deux raisons :
Il s’agit d’une nouvelle organisation. L’enseignant comme les élèves vont devoir s’adapter. Camille qui sera la première à tester cette attribution de rôle risque d’être perturbée par la tâche. Cet élève obtient donc les deux rôles au fur et à mesure. L’enseignant a gradué l’effort. Partant du principe que Thomas a pris pour exemple la pratique de l’enseignant et la pratique de Camille, le choix d’attribuer à Thomas les rôles A et B pour la première fois lors de la même DVP semblait pertinent et réalisable

Table des matières
Sommaire
Introduction 
PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE 
1 – Pratique de la philosophie avec un jeune public et son adéquation aux préconisations de l’Éducation nationale
1.1. Signification de « philosopher » et l’adaptation de cet acte à un jeune public
1.2. L’émergence de différents courants de philosophie avec ce public
1.3. Une pluralité d’approches conçues au fil du temps
1.4. Les enseignements visés par les pratiques philosophiques
1.5. L’adéquation des pratiques philosophiques aux préconisations des programmes d’éducation morale et civique
1.6. Les pratiques philosophiques en concordance avec les objectifs du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
2 – Le déroulement des pratiques philosophiques en classe élémentaire
2.1. L’enseignant, un guide pour les élèves
2.2. Les actions de l’enseignant au cours des pratiques philosophiques avec ses élèves.
2.3. Les attitudes de l’enseignant durant ce moment
2.4. Des interventions enseignantes mesurées et le droit de veto
2.5. L’évolution des discussions à visée philosophique lorsque l’enseignant attribue des rôles à ses élèves.
3 – L’intervention de l’enseignant au cours des discussions à visée philosophique.
3.1 Les exigences d’une tâche nouvelle plus complexe
3.2. L’interaction de tutelle enseignant-élève
3.3. Diverses formes d’échanges
3.4. Un format de tutorat particulier, l’étayage
3.5. La différenciation présente pour préparer et réaliser l’étayage
PARTIE 2 : CADRE EXPERIMENTAL 
PARTIE 3 : TESTS ET RESULTATS 
PARTIE 4 : DISCUSSION
Conclusion 
Bibliographie – Sitographie 
Annexes
4ème de couverture

Télécharger le rapport complet