Pourquoi l’oral est-il un enseignement difficile à mettre en œuvre ?

 Les difficultés de l’enseignement de l’oral

L’oral est bien présent au sein des classes, mais seulement au travers de rituels et de routines quotidiennes telles que la lecture de consignes, la correction d’exercices, la lecture de textes, la récitation de poésies ou de leçons. Toutefois, il n’est enseigné qu’incidemment à l’occasion d’activités diverses et peu contrôlées (Dolz & Schneuwly, 2009) . L’enseignement de l’oral n’occupe donc qu’une place limitée au sein des classes pour deux raisons. Tout d’abord parce qu’il est fortement dépendant de l’écrit (1.1) et ensuite parce que c’est un champ disciplinaire très complexe (1.2), qui fait face à des obstacles pédagogiques (1.3).

Un oral dépendant de l’écrit

Si l’oral est dépendant de l’écrit c’est parce que ces deux domaines sont mis en concurrence (1.1.1) ce qui amène à s’intéresser aux valeurs de l’oral au sein des apprentissages (1.1.2).

L’oral et l’écrit, deux enseignements mis en concurrence

Quotidiennement, l’oral et l’écrit sont deux domaines mis en concurrence, comme si l’école devait choisir entre enseigner l’oral ou enseigner l’écrit (Plane, Pourquoi l’oral doit-il être enseigné?, 2015) Pourtant, ces deux enseignements ont de nombreux points communs. Ce sont, l’un et l’autre, des modes de productions verbales qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l’altérité et qui jouent conjointement un rôle fondateur (Plane, Pourquoi l’oral doit-il être enseigné?, 2015). Ce sont en effet des instruments de la pensée et de la communication malgré un fonctionnement différent. Face à cette mise en concurrence, l’oral occupe une place subsidiaire, secondaire. Ainsi, l’oral a du mal à exister en tant que véritable objet d’apprentissage et est plutôt perçu comme un outil au service d’autres apprentissages.

Objet autonome d’apprentissage ou outil d’apprentissage ? 

L’oral n’est guère mieux circonscrit en tant qu’objet autonome de travail scolaire et, poursuivant la conception de la linguistique historique, reste largement dépendant de l’écrit. (Dolz & Schneuwly, 2009) . Les deux didacticiens justifient leurs propos en s’appuyant sur une enquête réalisée par Pietro et Wirthner (1996). L’analyse des pratiques enseignantes montrent que les enseignants se retranchent vers un écritoralisé (Dolz & Schneuwly, 2009) avec la lecture à voix haute de textes, la récitation de poésie qui représente 70% des activités orales pratiquées en classe. Mais ces deux moyens didactiques ne permettent pas en réalité de développer toutes les compétences langagières des élèves, au regard des objectifs fixés par les programmes. L’oral est donc plutôt utilisé comme un outil d’apprentissage, une passerelle pour l’apprentissage de l’écrit (Dolz & Schneuwly, 2009). Il est transversal. Il est donc difficile de parvenir à isoler les objets d’enseignements susceptibles d’être travaillés. Cela est également constaté par Sylvie Plane qui affirme que le langage oral n’est pas perçu comme un véritable objet d’apprentissage. Pourtant, le percevoir comme un enseignement autonome permettrait de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l’oral. L’enjeu est d’amener les enseignants à changer leur regard et à proposer aux élèves un enseignement explicite de l’oral.

Mais si un tel lien étroit existe entre l’oral et l’écrit c’est parce que l’oral, pris en tant qu’objet unique d’apprentissage, relève de nombreuses complexités. Il est en effet nécessaire, avant de former des séquences dont les objectifs principaux sont liés aux capacités orales, d’être apte à définir l’oral, ses contours, pour comprendre ce qui doit être enseigné.

La complexité du langage oral

Sylvie Plane met en avant quatre dimensions de l’oral pour marquer sa complexité : une dimension linguistique (1.2.1), une dimension phonatoire (1.2.2) , une dimension conceptuelle et discursive (1.2.3) ainsi qu’une dimension interactionnelle et dialogique (1.2.4). (Plane, Plan de l’intervention oral).

La dimension linguistique de l’oral

L’oral a un certain nombre de spécificités. Il se traduit tout d’abord par des réductions au plan phonétique. Par exemple sera prononcé à l’oral « y a d’la compote » alors qu’à l’écrit sera rédigé « il y a de la compote ». Par ailleurs, le vocabulaire est moins étendu et moins précis qu’à l’écrit, notamment parce que l’oral présente un caractère plus spontané. Le langage oral introduit également des éléments sans contenu informationnel destiné simplement à maintenir la communication (euh…..par exemple), qui n’apparaissent jamais à l’écrit. (Plane, Plan de l’intervention oral) . De manière plus générale, on ne parle pas de la même manière que l’on écrit. Par ailleurs, la syntaxe est différente de celle de l’écrit. L’énoncé oral se construit essentiellement autour du verbe alors que la phrase écrite privilégie la nominalisation (Ministère de l’Education nationale d. l., 2015) . Les exigences de l’oral se distinguent de celle de l’écrit. En effet, l’oral accepte des énoncés parfois inachevés ou avec télescopage entre deux constructions, l’omission de la marque de négation Néanmoins, la syntaxe de l’oral est toute aussi riche que celle de l’écrit et présente une véritable spécificité qui doit être enseignée. A l’oral les répétitions sont inévitables. Le langage oral est plus spontané que l’écrit qui nécessite des phases de tâtonnements et d’essais  (Ministère de l’Education Nationale, 2016). A titre d’exemple, Sylvie Plane cite l’utilisation de beaucoup de sujets pronominaux et peu de sujets lexicaux. Il sera dit à l’oral « Il est utile de procéder à l’épandage » et rédigé à l’écrit l’épandage est utile (Plane, Plan de l’intervention oral).

Enfin, il est plus facile pour les élèves de se cacher derrière un écrit qui a pu être retravaillé que de s’exprimer directement à l’oral puisqu’il n’est pas possible d’effacer ce que l’on vient de dire. Les hésitations ne se manifestent pas à l’écrit, une fois que le texte est rédigé. Elles se manifestent à l’inverse à l’oral. Structurer son discours est alors plus difficile. L’oral est analysé dans sa phase de production, contrairement à l’écrit qui est analysé dans son état final (Plane, Plan de l’intervention oral).

La dimension phonatoire de l’oral

L’oral implique également de marquer une intonation, d’utiliser des ressources vocales. Il faut reprendre son souffle, marquer des pauses, ne pas aller trop vite pour être compris. L’intonation, la manière de poser sa voix a un impact sur la compréhension du propos, sur la connexion entre la personne qui parle et son interlocuteur (le ton donné permet de donner le rythme, de maintenir éveillé et de capter l’attention), une même phrase à l’oral peut porter plusieurs significations. Le ton permet également de voir si la personne qui parle est prête à céder la parole ou non, si elle attend une réponse de la part de son interlocuteur ou non. Enseigner cette dimension est indubitablement difficile.

La dimension conceptuelle et discursive

La parole est spontanée et se construit en parlant (Plane, Plan de l’intervention oral).

Contrairement à l’écrit, il n’est pas possible de gommer ce qui va être dit.

La dimension interactionnelle et dialogique

L’oral est toujours en situation de communication et situationnel (Plane, Plan de l’intervention oral). Cela signifie que le discours peut être altéré par des facteurs extérieurs (intervention d’une personne tierce, d’un bruit, d’un évènement). L’écrit ne subit par ses perturbations possibles. De plus, l’enseignement de l’oral peut être plus complexe que celui de l’écrit, notamment parce que la communication orale dépend de nombreux facteurs, propres à chaque élève et à l’univers familier de celui-ci comme nous avons pu l’exprimer dans l’introduction : genre de l’oral, enjeu, situation de communication, facteurs très complexes à analyser et à dépasser. Parce qu’il est situationnel, on peut également se demander s’il n’y a pas plusieurs langages oraux. Il n’existe pas une seule et unique manière de s’exprimer à l’oral. La première rupture peut se faire au sein même de l’école. Le langage utilisé au sein de la classe, dans le cadre d’une discussion entre un enseignant et son élève ne sera pas le même que celui observé dans le cadre d’une cours de récréation. Les enseignants ont à gérer un paradoxe : accueillir la parole de l’élève et la modifier pour qu’elle puisse répondre aux exigences de l’école. (Laparra, 2016) . Il semblerait donc que le rôle de l’école soit plus lié à un aspect méthodique – juger la forme et pas le fond – dans le sens où on doit apprendre aux élèves à adapter leur langage aux différentes situations ; il s’agit d’outils qu’on doit leur donner pour qu’ils puissent acquérir les compétences langagières fixées par les programmes.

Table des matières

Introduction
Première partie – Pourquoi l’oral est-il un enseignement difficile à mettre en œuvre ?
1. Les difficultés de l’enseignement de l’oral.
1.1. Un oral dépendant de l’écrit.
1.2. La complexité du langage oral.
1.3. Les obstacles pédagogiques
2. Les difficultés pour la pratique de l’oral.
2.1. Les rituels au sein de la classe
2.2. Difficultés observées au sein de la classe en période 4.
Deuxième partie – Quels outils pouvons-nous mettre en place ?
1. Pistes pédagogiques
1.1. Modèle didactique proposé par B. Schneuwly et J. Dolz.
1.2. Le débat, une pédagogie coopérative au service de l’apprentissage du langage oral.
2. Mise en place d’une séquence pédagogique : apprendre à débattre
2.1 Présentation de la séquence
2.2. Analyse critique de la séquence
Conclusion
Bibliographie
Annexes

Télécharger le rapport complet