Pour une didactique spécifique : comment favoriser l’apprentissage du français chez des élèves sourds ? 

Approche théorique

Les facteurs influençant l’apprentissage de la langue écrite

Facteurs liés à la surdité

La surdité sévère ou profonde congénitale ou acquise dans les premières années a d’importantes répercussions sur le rapport au monde environnant et sur la communication . La famille, l’ensemble de la société fonctionnent à partir de l’intégralité des perceptions et des sens aussi, comme le souligne Sadek -Khalil (1997) : « Le monde où nous vivons, la langue que nous parlons, notre manière de vivre, l’organisation de notre vie, notre manière de communiquer (…) supposent l’audition. » . En effet un bon nombre d’activités du quotidien deviennent problématiques pour un sourd : il ne peut pas comprendre une personne située dans une autre pièce, entendre des bruits du quotidien comme la sonnerie du téléphone, le moteur d’une voiture ; dans un univers organisé en fonction de l’intégra lité des perceptions qu’on en a et qui suppose le bon fonctionnement de nos sens, une personne sourde, sans moyen de réparation de son handicap, ne peut pas être autonome. L’enfant né avec une surdité importante possède des moyens de communication limités, en raison d’un champ de perception réduit essentiellement à ce qu’il voit ; ses possibilités de prévoir, d’appréhender l’espace et le temps, d’entrer en relation sont restreintes. Une surdité importante constitue un handicap en particulier au niveau de l’accès à la communication et au langage puisque la parole n’est pas comprise ou de manière lacunaire. Ainsi, selon Dumont, orthophoniste, avec une surdité sévère, « un langage intelligible ne peut s’élaborer spontanément chez l’enfant » ; une surdité profonde entraîne « l’absence d’acquisition du langage oral pour le jeune enfant » né sourd et « une plongée dans une bulle d’isolement pour les enfants, les adolescents ou les adultes qui deviennent sourds », les restes auditifs ne permettant pas de saisir « la parole articulée » . Selon ses degrés, la surdité a ainsi des retentissements sur la compréhension et la maîtrise du langage. L’acquisition du langage est retardée et ne se fait pas de manière naturelle : « elle implique l’utilisation du canal visuel, via la lecture labiale, pour la perception d’une langue conçue pour être parlée et entendue » . En conséquence, l’apprentissage du français écrit par un enfant sourd sévère ou profond ne correspond ni à une acquisition d’une langue première pour un enfant entendant, ni à une acquisition d’une langue seconde.

La localisation de l’atteinte

Les surdités se différencient selon la localisation de l’atteinte : dans l’oreille externe ou moyenne ou dans l’oreille interne.

Le degré de perte auditive

La surdité a des conséquences plus ou moins importantes sur l’acquisition du langage et l’apprentissage de la langue écrite, en fonction de deux facteurs : le degré de perte auditive et l’âge d’apparition de la surdité qui « affectent directement la maîtrise de langue orale, sur laquelle se fonde habituellement l’enseignement de la lecture et de l’écriture » . La classification audiométrique internationale (BIAP, Bureau International d’Audio Phonologie) permet de mettre en rapport la perte d’audition et les difficultés de perception de la parole. L’audiogramme, tracé graphique des p ressions sonores minimales auxquelles le sujet est sensible, évalue la perte d’audition. Selon la classification de 1996 du BIAP, le calcul se fait sur les fréquences dites « conversationnelles » : 500, 1000, 2000 et 4000 Hz . Les surdités sont ainsi regroupées en quatre groupes.

La surdité légère

Le déficit est compris entre 21 et 40 dB. La parole est perçue à voix normale, elle est difficilement perçue à voix basse et lointaine. La personne « peut être gênée pour percevoir la parole dans un environnement bruyant » ou « confondre des mots proches» (Dumont, 2008). La surdité légère a donc des répercussions sur la compréhension du message oral : « confusion de mots proches, gêne de la compréhension lorsqu’il existe un bruit ambiant ou que le groupe de personn es est important. » (ibid.). Lorsqu’elle survient dans les premières années, le langage est acquis spontanément mais imparfaitement, ce que confirment des chercheurs québécois qui ont montré qu’« une perte auditive, même légère, peut affecter le développement de la langue orale et écrite ».

La déficience auditive moyenne

Le déficit est compris « entre 41 et 55 dB pour le premier degré » et « 56 et 70 dB pour le deuxième degré » (Dumont, 2008). Seule la parole forte est perçue. Le sujet comprend mieux en regardant parler. La surdité a des conséquences « dans la réception des messages, dans le contrôle de la voix et dans l’acquisition du langage », qu’elle apparaisse dans l’enfance ou à l’âge adulte (ibid.). Chez les jeunes enfants, le langage est acquis spontanément mais imparfaitement. Pour cette raison l eur surdité n’apparaît pas de manière évidente et elle est souvent repérée tardivement, vers l’âge de trois ans : « ils ont souvent développé de bonnes compétences de communication, un langage fonctionnel mais ils sont en difficulté lorsqu’il faut traiter un flux important de parole ou quand il s’agit d’exprimer finement leur pensée dans des structures de phrases plus complexes » (ibid.). Un appareillage et une prise en charge orthophonique sont nécessaires pour permettre une acquisition complète du langage.

La déficience auditive sévère

Le déficit est compris entre « 71 et 80 dB pour le premier degré et 81 et 90 dB pour le second degré. » (Dumont, 2008, p. 8). La parole est perçue à voix forte, près de l’oreille mais le message n’est pas compris.

La période d’apprentissage de la lecture-écriture

La qualité de communication que permet la LSF semble donc bien être une condition nécessaire à l’acquisition des pré-requis à l’entrée dans le lire-écrire. Durant cette deuxième étape, qui correspond aux classes de maternelle et aux premières années de primaire, s’effectuent l’apprentissage de la lecture et l’entrée progressive dans l’écriture.
Apprendre à lire passe par l’acquisition à la fois de stratégies visuo-graphiques, permettant l’accès à la signification des mots, et de stratégies phonographiques, visant à « décoder des mots écrits nouveaux » . Pour les enfants sourds, développer les stratégies phonographiques est problématique, voire impossible, dans la mesure où ces stratégies s’appuient sur une aptitude à percevoir les phonèmes. Un débat est toujours en vigueur sur les méthodes d’apprentissage : soit l’usage de la voie phonologique, indirecte ou par assemblage, ou voie logographique, soi t la voie directe ou par adressage.
Des chercheurs liés à la psychologie cognitive mettent en avant la voie phonologique, dans l’apprentissage de la lecture. Celle -ci correspond aux méthodes syllabiques qui consistent à aller « des parties vers le tout : on combine les valeurs sonores des lettres pour former des syllabes que l’on fusionne ensuite pour produire des mots ». Ces chercheurs concluent que les difficultés des sourds à l’écrit sont liées à leur déficit de conscience phonologique et ils prônent en conséquence le recours aux aides auditives et à une rééducation orthophonique le plus tôt possible (Périni, thèse, 2013, p.35). Cependant ces études sont contestées (Millet, 2008, Périni, 2013), en raison de failles dans leurs méthodes : elles s’appuient uniquement sur la lecture de mots isolés et sur des enfants sourds faibles lecteurs » (Périni, 2013, 35).
D’autres recherches, situées entre les années 1980 et le début du XXI ème siècle et conduites par des linguistes, aboutissent à la conclusion que les sourds profondspeuvent devenir bons lecteurs « sans passer par la voie phonologique, en développant d’autres stratégies » (Périni, 2013, 36). Ainsi, selon Treiman et Hirsh-Pasek , les sourds ne s’appuieraient pas sur les sons pour lire. Dans le même sens, d’autres chercheurs montrent « le caractère relatif, au mieux périphérique, souvent nul » de la conscience phonologique chez les sourds (Garcia, thèse, 2010, 104, citée par Périni, 2013, 36). Pour acquérir la lecture, les jeunes sourds utiliseraient d’autres stratégies, en particulier, la voie morphographique. Les psycholinguistes prennent donc de la distance par rapport au principe phonographique en raison de « la pluridimentionnalité des orthographes » et considèrent qu’« une approche phonologique radicale n’est sans doute pas la meilleure voie vers la lecture et l’écriture ».
Ils explorent la voie morphographique ou « morphologie de l’écrit » (Dubuisson et Bastien, 1998, King et Quigley, 1985) qui concerne « la réflexion sur les unités graphiques, les graphèmes » (Périni, 2013, 36). La voie morphologique met au premier plan la réflexion sur les morphèmes comme générateurs de sens ; elle est proche de la morphologie, soit l’étude de « la structure interne des mots » . Insistant à la fois sur la décomposition des mots et la recherche du sens, la morphographie favoriserait l’accroissement du stock lexical et une lecture efficace (Périni, 2013, p.3 6 et Sénéchal et Kearman, 2007 ). Dans ce sens, plusieurs recherches ont attesté que les sourds peuvent développer « un très bon lexique orthographique, grâce à d’excellentescapacités de mémorisation visuelle ».
Pourtant, comme le souligne Périni, cette voie d’accès à l’écrit est peu exploitée, malgré les bénéfices mis en évidence. La chercheuse conclut à l’importance de renforcer cette modalité d’apprentissage « comme stratégie complémentaire à la voie graphophonologique » et comme « modalité d’apprentissage unique pour les sourds qui ne peuvent accéder à la conscience phonologique » (Périni, 2013, p.37).

Les composantes syntaxiques et morphologiques

Des difficultés apparaissent notamment au niveau de la construction verbale. Bonnal relève, dans les copies des élèves des années quatre-vingt et quatre-vingt dix, des confusions entre les constructions transitive, intransitive et pronominale, entre les constructions et désinences verbales, des accords sujet -verbe erronés et des confusions ou omissions d’auxiliaires (Bonnal, 1999).
Dans le même sens, Daigle et Dubuisson (1998, 135) constatent que les règles de transformation morphologiques sont souvent absentes ou erronées ; elles sont aussi maîtrisées bien plus tard par les enfants sourds que par les entendants, cependant les étapes d’acquisition seraient identiques chez les uns et les autres. Lors de notre stage, nous avons en effet relevé, dans les travaux écrits des élèves, des marques de genre et des terminaisons verbales inexactes ou absentes : « Noémie content », « dans se piscine », «…le mardi je prend une autre sport. », « On n’a beaucoup jouer, on est partir…. », « …je m’ennui fait dodo. », « j’adorés ».
Selon Bonnal, ces difficultés peuvent être liées à une maîtrise difficile de la structure sujet-verbe et des accords correspondants, en particulier chez les jeunes sourds des années quatre-vingt, ceux des années quatre-vingt-dix repérant relativement bien le sujet et le verbe (Bonnal, 1999). Apparaissent ainsi, dans quelques copies des élèves d’ULIS TFA des omissions du sujet : «….la fait les choux avec le caramel » (signifiant « papa a fait les choux avec le caramel. »), « …si n’a pas fini… » (pour « si je n’ai pas fini… »), « Le dragon emmena les 2 enfants sur lui et s’envont tous les trois. ».
Concernant la structure des phrases, Daigle et Dubuisson (1998, p.136) notent que les enfants sourds utilisent surtout des phrases simples mais , avec l’âge, les phrases complexes vont devenir de plus en plus fréquentes, même si on note un retard dans leur usage, par rapport aux entendants. Nous avons effectivement constaté, dans les écrits des élèves, une majorité de phrases simples, de propositions juxtaposées et l’absence de subordonnées. Plus l’élève a des difficultés, plus il se limite à des phrases simples.
Certaines phrases sont aussi difficiles à délimiter en raison de l’absence de point et de virgule, comme dans ce passage d’une copie d’élève sourd de sixième : « il y a 1 ans papa a fait un gâteau au lapin cretin j’ai adoré mais parains noublier jamais mon aniverser et papa la fait les choux avec le caramel au desu il ya un lapin cretin ».
L’absence de point et de virgule montre les difficultés de l’élève sourd à délimiter les phrases et les groupes syntaxiques ; difficultés qui sont liées à l’impossibilité pour lui de percevoir les pauses marquées en lecture orale.
Les structures des phrases négatives et interrogatives sont rapidement acquises (.,Daigle et Dubuisson, 1998, p.135). En revanche, la capacité à insérer unesubordonnée complétive ou une subordonnée relative pose problème aux jeunes sourds.
Les exemples suivants montrent leur difficulté à choisir le pronom relatif : « Les enfants dit ‟Maman on a trouver le bois qu’on a besoin.” » (emploi du pronom relatif « que » au lieu de « dont ») ; « …ils rencontrèrent un dragon qu’ils l’ai empêchait de passer… » (emploi du pronom relatif « que » au lieu du pronom « qui »).
Il apparaît aussi dans les écrits des sourds des phrases incomplètes, « avec des constituants obligatoires absents » (Niederberger, 2007, 258). Ce constituant peut être la proposition principale : « Tous les lundi et tous les jeudi. » ; le verbe : « Octobre,Noémie chez moi. », « J’envie voir dans ma grande maison. ».
Des difficultés au niveau de la ponctuation des phrases et des textes sont mentionnées, notamment par Niederberger : les jeunes sourds maîtriseraient seulement la ponctuation élémentaire, en fin de phrase , souvent sur-utilisée : le point, les points d’interrogation et d’exclamation ; l’usage de la ponctuation à l’intérieur des phrases, comme les virgules, leur serait plus difficile . Pourtant, dans plusieurs copies d’élèves sourds d’ULIS, nous avons constaté des omissions fréquentes des points en fin de phrase et des majuscules, ce qui rend la compréhension parfois difficile : « le matin on était en cours au collège, à midi on partait le bus scolaire là on s’amusait… ». Ces omissions apparaissent dans les écrits cumulant un grand nombre d’erreurs et seraient donc liées à des difficultés importantes à l’écrit.
D’autre part, l’insertion du dialogue dans le récit est particulièrement complexe pour les jeunes sourds, comme on le voit dans les extraits suivants où les marques du dialogue sont souvent manquantes et sans retour à la ligne : « Les enfants dit « Maman on a trouvé le bois qu’on a besoin. Personne ne répondit…. » ; « La fée maléfique arrivait chez la famille et frappa. La mere repondue, Bonjour, c’est vous qui emmenent les enfants dans un foyers. Je vous donne 3 dollars pour que vous prenez mes 2 enfants.
OK dit la fée. Et la fée emena les enfant. ». Ainsi récit et dialogue peuvent être totalement mêlés comme dans l’exemple suivant : « La maman….leur dit d’aller chercher du bois et on fera du feu à la maison. ».
Les écrits des jeunes sourds comportent également de nombreuses erreurs d’emploi des mots outils, soit les déterminants, les prépositions, les pronoms relatifs, et les mots tels que « il y a », « pour », « que », « par », utilisés en fonction de « bouchetrous » (Bonnal, 1999, 46) ; ils peuvent être omis, mal choisis ou en trop . Chez les élèves d’ULIS, nous trouvons : « Je regarde télé… », « …je prends un l’air tous les samedi » (deux déterminants successifs), « j’étais en [établissement] » (confusion de déterminant) ; «…à midi, on partait le bus scolaire… », « il suivit le chemin qui guidait la maison. », « Ils cherchèrent des bois pour faire du feu et puis emmena les bois… », « …il suivit le chemin qui guidait la maison. » (omission de prépositions très fréquente) ; « Le père cherchait partout de la forêt… » (confusion de préposition : « de » au lieu de « dans »). Ces problèmes viendraient de la difficulté à percevoir les mots outils en lecture labiale, en raison du petit nombre de syllabes qu’ils comportent.
L’absence de mots outils dans la langue des signes explique aussi la difficulté des sourds à les identifier, en particulier pour ceux dont la LSF est la langue première (Balosetti, 2011, 43).

La composante pragmatique

La pragmatique (du grec pragma : action) envisage les énoncés linguistiques comme « des outils d’interaction (…) et [décrit] les conditions effectives de leur emploi » (Riegel et al., 1994, 24). Elle relève donc « de la langue en action et de la langue en contexte » et prend en compte la signification énonciative. Le domaine de la pragmatique englobe les actes de langage, les expressions référentielles, les « déterminants et pronoms dont l’interprétation dépend de la situation de communication ou du contexte linguistique (termes embrayeurs et anaphoriques, sens des connecteurs argumentatifs) » (ibid.).
Daigle et Dubuisson (1998) ont dressé un bilan des recherches inspirées des théories pragmatiques qui se sont penchées sur les écrits des sourds. Ils font référence aux recherches de Gormley et Sarachan-Deily sur les bons et les mauvais scripteurs parmi des sourds sévères et profonds. Ils ont observé le contenu des textes (introduction, argumentation, résumé, conclusion, et identification du lecteur), soit les capacités de planification, les aspects linguistiques et les mécanismes de surface (ponctuation, orthographe d’usage et orthographe grammaticale). La maîtrise du contenu est assimilée aux habiletés de niveau supérieur, tandis que les aspects linguistiques et les mécanismes de surface sont considérés comme des habiletés de niveau inférieur. Ils concluent que les bons scripteurs se distinguent des mauvais par leur maîtrise des habiletés de niveau supérieur : « ils produisent moins d’erreurs de contenu et leurs textes sont plus développés et plus cohérents » (ibid., 138). En revanche, les mauvais comme les bons sc ripteurs ont des difficultés dans la maîtrise des habiletés de niveau inférieur.

Présentation des élèves

Nous avons assisté aux cours de français des élèves de première, deuxième et quatrième année d’ULIS, dispensés par Mme A., dans une classe réservée aux élèves sourds.
Trois élèves sont en première année d’ULIS, deux filles et un garçon : A., B. et C. Ils s’expriment à l’oral, en accompagnant parfois leurs paroles de signes. Une élève est peu compréhensible, en raison de ses difficultés d’articulation. Dans cette classe le mode de communication est le français oral, avec l’accompagnement de la LSF et du LPC pour une élève.
Les élèves de 2 ème année sont répartis, en fonction de leur profil et de leur année de naissance, en deux groupes comportant deux élèves chacun. Le premier groupe comprend deux élèves (D. et E.) qui communiquent uniquement en LSF, langue de communication dans les cours. Le français n’est utilisé qu’à l’écrit, pour les contenus théoriques à apprendre, les exercices et les évaluations. À la surdité s’ajoutent d’autres difficultés ; ces élèves ont en particulier du mal à se concentrer. Dans le deuxième groupe, les élèves (F. et G.) communiquent avec le professeur à l’oral mais accompagnent fréquemment leurs paroles de signes. Ainsi, le professeur utilise à la fois le français oral et la LSF pour s’adresser aux élèves.
En quatrième année d’ULIS, trois élèves (H., I. et J.) communiquent à l’oral en accompagnant leurs paroles de signes ; le professeur emploie essentiellement le français oral mais utilise aussi la langue des signes.
Les élèves sont regroupés par petits groupes, en fonction de leur année de scolarisation en collège et de leur niveau. Ainsi le niveau des élèves au sein de chaque groupe est plus ou moins homogène en français; en revanche il peut y avoir des disparités pour certaines matières et l’emploi du temps des élèves est adapté au profil de chacun : par exemple, certains élèves peuvent suivre les cours de mathématiques en inclusion dans leur classe de rattachement alors que d’autres suivent les cours duprofesseur spécialisé.

Le test initial de notre étude

Choix du sujet d’écriture

Au début de notre stage, en classe d’ULIS TFA de collège, nous avons programmé un court exercice d’écriture, afin d’évaluer le niveau des élèves. La durée de l’exercice a été fixée à une heure, en concertation avec le professeur de français : le texte à produire ne devait pas être long étant donné les difficultés des élèves en é criture et leurs capacités de concentration. Nous n’avons pas voulu faire suivre le temps d’écriture par un temps d’échange où chacun raconterait son histoire pour ne pas prendre trop de temps sur le cours de français. Nous avons choisi une production de récit, type de texte nécessairement familier aux élèves puisqu’il est au programme de lecture et d’écriture dès le CE2 et au programme des classes de collège, où il est abordé de manière complexifiée.

Table des matières
Remerciements
Table des matières
Glossaire
Introduction 
I Approche théorique 
1. Les facteurs influençant l’apprentissage de la langue écrite
1.1 Facteurs liés à la surdité
1.1.1 La localisation de l’atteinte
1.1.2 Le degré de perte auditive
1.1.3 L’âge d’apparition de la surdité
1.2 Facteurs liés au choix d’un mode de communication
1.2.1 L’éducation de type unilingue ou éducation oraliste
1.2.2 Les méthodes mixtes
1.2.3 L’éducation de type bilingue ou en langue des signes
1.2.4 Visions médicale et anthropologique de la surdité
1.2.5 Risques liés à l’usage du français signé
1.2.6 Dépasser l’opposition oralisme-bilinguisme
2. Situation particulière de l’enfant sourd face à l’apprentissage de l’écrit
2.1 Les sourds et l’accès à l’écrit
2.1.1 Pas de déficit cognitif lié à la surdité
2.1.2 Particularités des sourds face à la langue
2.2 La langue des signes et l’acquisition des compétences linguistiques et cognitives : pré-requis à l’accès à l’écrit
2.2.1 La période préscolaire et l’acquisition des préalables à l’entrée dans l’écrit
2.2.2 La période d’apprentissage de la lecture-écriture
3. Traits caractéristiques des écrits des sourds
3.1 Les composantes syntaxiques et morphologiques
3.2 Le lexique
3.3 La composante pragmatique
II Méthodologie de recueil et d’analyse de données
1. Objectifs et hypothèses
2. Les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS)
2.1 Missions des ULIS
2.2 Modalités d’inclusion
3. Présentation des élèves
4. Le test initial de notre étude
4.1 Choix du sujet d’écriture
4.2 Choix d’une grille d’évaluation
4.2.1 La grille EVA : une approche en termes d’outils
4.2.2 La grille Périni : une approche fonctionnaliste
5. Quelques hypothèses d’explication
5.1 Les élèves sourds et les systèmes scolaires « ordinaire » et adapté
5.2 Les élèves sourds et la zone proximale de développement
5.3 Observation de la classe : choix didactiques et adaptations
5.3.1 Une bonne communication
5.3.2 Le matériel d’enseignement-apprentissage
5.3.3 L’image comme aide à la lecture
5.3.4 La pédagogie de projet pour favoriser les progrès à l’écrit
5.3.5 Adaptation des exigences à chaque élève
III Pour une didactique spécifique : comment favoriser l’apprentissage du français chez des élèves sourds ? 
1. L’enseignement du lire-écrire au cycle 3 : quelles orientations ?
2. Démarches didactiques
2.1 Un apprentissage précoce de la LSF pour favoriser l’acquisition de l’écrit
2.1.1 En maternelle et primaire : la LSF pour découvrir le plaisir de lire
2.1.2 Le rôle de la LSF en collège et en lycée
2.1.3 Spécificités de l’enseignement en LSF
2.2 Bien lire, aimer lire
2.2.1 Lire des textes variés
2.2.2 Aider l’élève à entrer dans la lecture
2.2.3 Modalités de lecture
2.3 Favoriser l’entrée dans l’écrit
2.3.1 La dictée à l’adulte
2.3.2 L’interaction lecture-écriture
2.3.3 Enrichir le lexique
2.3.4 Varier les postures d’écriture
2.4 Rendre l’élève acteur
2.4.1 La pédagogie de projet pour donner le goût de la lecture et de l’écriture
2.4.2 L’écriture réflexive à travers les ateliers d’écriture
2.4.3 L’atelier d’écriture pour une pratique de l’écriture créative
2.4.4 Apprendre à lire et écrire dans toutes les disciplines
2.4.5 L’évaluation formative et la notion de réécriture
Conclusion 
Bibliographie
Annexe 1 : Textes de dix élèves d’Ulis de collège
Annexe 2 : Fiche -contrat

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