Pour aller plus loin ….. Les obstacles à l’intégration des ENAF, et les solutions à envisager

Le public de l’agglomération Grenobloise : une grande majorité de demandeurs d’asile

Depuis un an, la préfecture de l’Isère regroupe les demandeurs d’asile des départements de la Drôme, et des deux Savoie. Les demandeurs d’asiles obligés de s’établir à Grenoble sont donc bien plus nombreux qu’ auparavant. Le rythme d’arrivée mensuel est donc passé d’une centaine de migrants à environ cent cinquante. Cette brutal augmentation a mis en difficulté un dispositif de scolarisation trop modeste pour un tel nombre de jeunes à inscrire à l’école. Les CLA collège se sont vues submergées par l’arrivée massive d’un public très homogène : des enfants et des adolescents originaire de Serbie, du Kosovo ou de Macédoine , en grande majorité roms, pas ou peu scolarisés dans leurs pays d’origine à cause des discriminations qui les accablaient, et de parcours migratoires complexes durant parfois plusieurs années.
Nous avons donc accueilli cette année dans les divers CLA de l’agglomération Grenobloise des élèves avec des difficultés liées à des conditions de vie très précaires et à des vécus souvent violents dans leurs pays d’origine. Nous avons par conséquent du faire face à des problématiques nouvelles qui rendaient l’intégration de ces élèves dans les collèges d’autant plus délicate.

Contexte de stage : Le collège Lucie AUBRAC et sa CLA

Situé au coeur du quartier de la Villeneuve à Grenoble, le collège Lucie Aubrac est un petit établissement classé en ZEP et également en RAR, ce qui permet l’augmentation des moyens face au décrochage et à l’échec scolaire importants. A l’origine prévu pour 600 élèves, le collège n’accueille plus aujourd’hui que 262 élèves, et la mixité sociale rêvée par les architectes du quartier n’est plus assurée. Le public est donc extrêmement homogène, en grande majorité composés d’enfants de migrants venus d’Afrique noire et de pays du Maghreb, issus de classe sociale défavorisée pour bon nombre d’entre eux. Parmi ces jeunes, on compte trente-sept ENAF (en avril 2011) ce qui représente 14% des élèves, soit un nombre considérable.
Cette mixité entre Élèves Nouvellement Arrivés en France et anciens élèves formant un groupe très homogène, se fait avec plus ou moins de difficultés, selon plusieurs critères. Nous avons peu à peu constaté que ces critères étaient globalement liés au degré de scolarisation antérieure mais surtout à l’origine des élèves. Ainsi, alors que nous observions une très rapide intégration, voir même assimilation des élèves d’origines maghrébines, ou africaines, (accueillis avec enthousiasme par les jeunes qui se sentaient proche d’eux de part leurs origines ou celle de leurs parents), celle-ci se faisait avec beaucoup plus de difficultés pour les élèves roms, originaires de Serbie, du Kosovo, de Macédoine et de Roumanie (62% de la CLA, et 8% des élèves du collège).
Le contexte actuel extrêmement stigmatisant à l’égard des roms, population que les élèves français ne connaissaient qu’à travers l’image très négative que leur renvoyaient les médias, a influencé sans aucun doute l’acceptation des nouveaux élèves roms par leurs pairs au collège.

Public de la CLA

Le public accueilli en CLA varie en fonction des vagues migratoires. Après une année 2009-2010 avec une majorité de migrants issus des pays du Maghreb, l’année scolaire 2010-2011 a été marquée par l’arrivée massive de migrants originaires des pays de l’Est. Ce changement impliqua une évolution du dispositif d’accueil vers une meilleure adaptation à ce public, aux profils et aux besoins très différents des élèves maghrébins, souvent déjà francophones.

Degré de scolarisation

Près de la moitié des élèves accueillis dans le dispositif ont suivi une scolarité «classique», c’est à dire sans interruption mais leur bagage scolaire n’en est pas moins très différent en fonction de leur pays d’origine. Pour un élève italien l’adaptation sera généralement beaucoup plus rapide que pour un élève congolais, dont le système scolaire d’origine est bien plus éloigné du nôtre. Ce faisant, au bout de peu de temps les élèves qui progressent vite se retrouvent assez rapidement en niveau FLS, laissant dans la CLA à la fin de l’année une grande majorité d’élève n’ayant pas suivi une scolarité classique.
Le manque ou l’absence de scolarisation antérieure d’une grande partie des élèves de la CLA est donc une des particularités les plus importantes, impliquant une adaptation du dispositif (horaires alégés par exemple). L’apprentissage du métier d’élève inconnu de beaucoup d’élèves a également renforcé leurs difficultés d’intégration au collège.

Langues

La seconde spécificité apportée par ce public très homogène pour une CLA est la prédominance numéraire de deux langues sur toutes les autres : le romani et le serbe, parlés par les deux tiers des élèves. Je m’intéresse ici aux langue et non à l’origine des individus car la nationalité des élèves n’est pas vraiment un indicateur (et plus particulièrement dans le cas des roms) et n’influe pas réellement dans les cours de FLE dans le cas d’élèves peu scolarisés (ce qui est le cas pour ceux qui sont imprégnés de la culture scolaire de leur pays).

La création de la CLA Lucie AUBRAC

Pour mieux comprendre le fonctionnement de cette CLA au départ «improvisée», il est intéressant d’en expliquer l’évolution dans le temps, chaque modifications étant nées d’une tentative de mieux intégrer les élèves.
La CLA du collège Lucie AUBRAC est née en octobre 2009, en prévention de l’accueil probable de plusieurs élèves nouvellement arrivés au cours de l’année. Au début des cours elle ne comptait donc que deux élèves, deux frères, d’origine turc. Un effectif aussi réduit et homogène appelle bien sur plus à la mise en place d’un système de cours particuliers qu’à une véritable CLA, il a donc été décidé d’intégrer ces élèves en classe et de leur dispenser des heures de soutien durant les moments consacrés aux disciplines linguistiques.
Le nombre d’élèves croissant tout au long de l’année pour atteindre un effectif de vingtsept en fin d’année scolaire 2009-2010 n’a à l’époque pas remis en cause le fonctionnement du dispositif, satisfaisant et qui plus est trop complexe à changer en cours d’année. Celui-ci semblait intégrer efficacement les élèves à leur CLO, d’autant que le public était suffisamment hétérogène au niveau des origines pour faire naître chez les participants une réelle volonté et une nécessité de communiquer avec leurs camarades de classe en français.
La création officielle de la CLA du collège Lucie AUBRAC donna lieu à une réflexion sur le système à adopter : en effet l’abondance d’élèves de même origine (en l’occurrence d’élève roms) remettait en question la pertinence d’une classe trop fermée qui se suffiraient à elle-même et ne susciterait pas chez eux le désir de créer des liens avec les francophones. Il était donc impératif que les ENAF soit rapidement intégrés à une CLO afin de percevoir la réalité des compétences qu’ils devraient acquérir et ne voient pas la CLA comme une finalité.
L’équipe pédagogique et moi-même avons régulièrement fait le point sur la qualité de l’accueil proposé, et chaque trimestre donnait lieu à une réadaptation des emplois du temps des jeunes en fonction de leurs besoins, avec plus ou moins d’heures proposées en CLA comme en CLO. Le système adopté présentait la qualité d’être extrêmement souple grâce à la communication permanente avec le personnel enseignant : un retour constant sur l’adaptation des élèves dans leur classe permettait le réajustement du système au cas par cas de façon simple. Je pouvais donc effectuer des modifications si la demande émanait de l’élève ou de l’enseignant, après dialogue avec les deux parties.
Les jeunes pouvaient ainsi me confier leurs difficultés dans une matière afin de bénéficier du soutien d’ un assistant pédagogique pendant ce cours ou encore dans de rares cas (dus à une mauvaise évaluation du niveau de l’élève) de la substitution de celui-ci par des heures de FLE.
Cette prise de conscience par les jeunes d’un enseignement adapté à leur profil leur permettait donc également d’être acteur de leur apprentissage et de s’investir dans l’évolution de leur intégration en CLO, notamment en faisant eux-même la demande d’assister à plus de cours en classe ordinaire, à des matières qui les intéressaient plus particulièrement par exemple. Ce fonctionnement «à la carte» présente l’avantage de responsabiliser les ENAF et de les rendre plus volontaires en gommant le caractère obligatoire de l’école qui pèse tant aux NSA entre autres. Le revers de la médaille néanmoins est que certains jeunes voyaient dans la souplesse de ce système un moyen de négocier en permanence un emploi du temps moins chargé, il s’agissait donc d’un pari très efficace pour les plus matures et éveillés d’entre eux mais parfois mal compris par les plus jeunes.

Fonctionnement de la CLA ouverte

Un module FLE pour répondre aux problèmes d’adaptation en CLO :
Le dispositif mis en place au collège Lucie AUBRAC s’apparente à une CLA ouverte. Il est complexe et tente de s’adapter au cas par cas aux capacités des élèves nouvellement arrivés tout en les intégrant en CLO dès la deuxième semaine, la première visant à mieux évaluer les capacités de l’élève et à le mettre en confiance avec l’enseignant et les autres ENAF. Plutôt qu’un dispositif plus classique de CLA fermée, nous essayons de répondre par ces aménagements à un problème largement répandu : la difficulté de l’ENAF à intégrer leur nouvelle classe tant scolairement que socialement. On sait que les élèves de CLA ont toujours du mal à passer d’une classe très sécurisante, dont en fin de parcours ils maitrisent tous les codes et les compétences enseignées, à un univers nouveau : la CLO.
Malgré un accompagnement qui dure parfois jusqu’à deux ans, les élèves se retrouvent généralement intimidés et refusent parfois d’accepter cette nouvelle classe, le changement étant trop brutal.
Pour tenter de remédier à ce problème d’adaptation la CLA du collège Villeneuve est un dispositif ouvert, qui intègre les élèves à une CLO dès leur arrivée, tout en leur dispensant des cours de FLE.
Elle fonctionne sur un principe simple mais qui en pratique se révèle très complexe : chaque élève est donc inscrit directement en CLO, un an en dessous de sa classe d’âge, afin d’avoir une année de plus pour s’adapter avant la grande échéance du brevet. Il fera alors partie intégrante de cette classe mais n’assistera qu’aux cours qui lui seront accessibles selon son niveau linguistique et scolaire.

Des emplois du temps adaptés

Ainsi de manière globale, les ENAF ne participent pas aux cours d’histoire géographie ou de français avec leur classe, ceux-ci seront remplacés dans leur emploi du temps par des cours de FLE, au même titre que les sciences et les mathématiques pour certains.
Alors, si ses camarades de classe ont un cours de français, l’élève à un cours de FLE dans ma salle. Lorsque l’heure de français est terminée, il rejoint sa classe pour continuer sa journée normalement. Ce dispositif fonctionne donc en quelque sorte comme une option : sur l’emploi du temps les plages horaires consacrés au matière linguistiques se voient tout simplement substitués par le FLE.
Néanmoins, étant la seule enseignante de FLE au collège, la CLA n’est ouverte que dixhuit heures par semaine (temps d’enseignement d’un professeur en collège).
L’organisation des heures d’ouverture de la classe est donc stratégique : lorsque je ne suis pas présente, personne ne peut prendre en charge les élèves et il n’est pas non plus souhaitable pour leur confiance en eux qu’ils assistent à des cours auxquels ils ne comprendraient rien.
En collège les disciplines de types linguistiques et celles qui demandent aux élèves le plus d’attention et de concentration se trouvent généralement placées le matin, lorsque les élèves sont plus disposés à s’investir. L’après-midi, on constate souvent une baisse de concentration et une fatigue général. Les élèves ont alors besoin d’activités plus dynamiques ou plus motivantes pour eux. On retrouve donc souvent dans leur emploi du temps de l’après-midi Education Physique et Sportive, Arts Plastiques et Éducation Musicale. Ces matières étant des DNL , les ENAF peuvent tous y participer sans être trop mis en difficulté. J’ai donc organisé ma présence au collège de sorte que tous les matins il y ait des cours de FLE, ce qui permet l’après-midi de laisser les élèves rentrer chez eux lorsque les matières de leur emploi du temps sont inaccessibles pour eux, ce qui n’est pas le cas le matin, puisque tous sont demi-pensionnaires, et ne peuvent donc quitter l’établissement avant le repas.

L’éveil aux langues

Présentation de l’ éveil aux langues

Les activités d’éveil aux langues présentent la particularité de travailler avec les élèves autour de plusieurs langues, de les mettre en relation sans avoir pour objectif de les enseigner.
Le projet EVLANG (que nous présenterons plus bas), référence en matière d’éveil aux langues, définie ainsi cette pédagogie : «Il y a éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner (qui peuvent être ou non des langues maternelles de certains élèves). Cela ne signifie pas que seule la partie du travail qui porte sur ces langues mérite le nom d’éveil aux langues. Une telle distinction n’aurait pas de sens, car il doit s’agir normalement d’un travail global – le plus souvent comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de l’école et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise.».

Historique

L’éveil aux langues naît en Angleterre en 1980,à travers la création du courant « Language Awareness », à l’initiatived’Eric Hawkins.Ce courant voulait alors favoriser chez les élèves anglais la décentration et le développement d’habiletés métalinguistiques favorables à l’entrée dans l’écrit, le passage de la langue maternelle à l’apprentissage d’une langue étrangère et la reconnaissance et l’enseignement des langues des élèves issus des minorités linguistiques.
Dans les années 80, Eddy Rouletconçoit en Suisse un cadre théorique dans le but de rapprocher les pédagogies des langues maternelle et secondes, l’allemand en particulier, et de permettre aux élèves de mieux comprendre, à travers la diversité des langues, le fonctionnement du langage (E. Roulet 1980).
Le monde francophone commence à s’intéresser plus largement aux pédagogies d’éveil aux langues dans les années 90. De 1998 à 2000 se déroule le projet EVLANG dans plusieurs pays européens, coordonné par Michel Candelier.
Au même moment, deux projets diffusent l’éveil aux langues en France : l’ « Éducation aux Langues et aux Cultures »(ELC) développer par Dominique Macaire, et « La porte des langues » mis en place par Martine Kervran. Ce dernier projet est la branche française de Janua Linguarum (Jaling), un réseau européen, toujours mis en place par Michel Candelier, qui prolonge les activités Evlang.
En Suisse, l’intérêt pour le développement de projet d’éveil aux langues se confirment avec les approches didactiques EOLE (éveil au langage/ouverture aux langues à l’école) dirigées par Christiane Perregaux.

Intégration par l’interculturel

J’ai dans mon projet choisi d’agir sur l’exclusion par des modules d’éducation interculturelle proposés à l’ensemble des acteurs concernés par la pluriculturalité apportée par le nombre croissant d’ENAF dans l’établissement. Mes recherches sur les précédents travaux d’intégration par l’interculturel m’ont mené à l’article «L’intégration interculturelle : de la théorie aux actions». Son auteur, Altay Manço, Docteur en psychologie, directeur scientifique de l’Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations (IRFAM) fait le lien entre obstacles à l’intégration des migrants et nécessité d’éducation interculturelle de l’ensemble de la société pour les appuyer. Il estime que les compétences interculturelles sont un véritable moteur d’action sur l’intégration des migrants. Selon lui, «Il s’agit d’une tentative de réponse interdisciplinaire aux préoccupations des acteurs sociaux soucieux de gérer au mieux la diversité culturelle. L’objectif est de contribuer à la construction d’une articulation sociale positive entre porteurs de cultures différentes, avec des avantages pour chacun.» J’analyserai donc la définition du terme d’intégration et tenterai à mon tour d’expliquer le rôle essentiel du développement de compétences interculturelles pour apprendre à vivre ensemble dans une société multiculturelle où l’on se doit «d’intégrer» autant que de «s’intégrer».

Table des matières
Introduction
I. Contexte et commande
1.1 Contexte institutionnel : la CLA et les ENAF
1.1.1. Les différents dispositifs d’accueil
1.1.2. Les spécificités du public ENAF
1.1.3. Le public de l’agglomération Grenobloise : une grande majorité de demandeurs d’asile
1.2. Contexte de stage : Le collège Lucie AUBRAC et sa CLA
1.2.1. Lieu
1.2.2. Public de la CLA
1.2.3. La création de la CLA Lucie AUBRAC
1.2.4. Fonctionnement de la CLA
1.3. Constat d’une intégration difficile
1.3.1. Les outils du suivi de l’intégration des ENAF en CLO
1.3.2. Les groupes de références des ENAF : CLO ou CLA ?
1.3.3. Observations sur l’intégration sociale des ENAF
1.4. Définitions des besoins
1.5. Objectifs et méthodologie
1.5.1. Objectifs
1.5.2. Démarche et stratégie
II. L’éducation interculturelle
2.1. Présentation
2.1.1. Définition
2.1.2. Historique
2.1.3. Objectifs
2.1.4. Moyens
2.1.5. Limites de l’interculturel
2.2. Le dialogue interculturel
2.3. L’éveil aux langues
2.2.1. Définition
2.2.2. Historique
2.2.3. Objectifs
2.2.4. Moyens
2.2.5.Pertinence dans le projet
2.4. Intégration par l’ interculturel
2.4.1.Définition d’intégration et pertinence avec l’interculturel
2.4.2. Spécificités du public concerné : la population rom
2.4.2.Le dialogue interculturel comme réponse aux préjugés
III. Projet pour une intégration à double sens
3.1. Présentation du projet global
3.1.1. Progression
3.1.2. Évaluation
3.2. Module 1, l’école ouverte : autour des langues
3.2.1.Les enjeux identitaires impliqués
3.2.2. Présentation de l’école ouverte et de la séquence
3.2.3. Déroulement et analyse
3.3. Module 2, la journée festive : autour des cultures
3.3.1. Présentation de la journée festive
3.3.2. Préparation
3.3.3. Déroulement et analyse
3.3.4. Les effets sur les participants
3.4. Un travail de dialogue au quotidien
IV. Pour aller plus loin ….. Les obstacles à l’intégration des ENAF, et les solutions à envisager
4.1. Les questionnaires
4.1.1. Types de questionnaires
4.1.2. Déroulement de l’enquête
4.2. Analyse des questionnaires
4.2.1. Questionnaires des adolescents
4.2.2. Questionnaires des adultes
4.3 Obstacles identifiés par le questionnaire et pistes de remédiations
4.3.1. « La maîtrise de la langue française » => la CLA pendant plus longtemps avant de commencer à intégrer la CLO
4.3.2. « Les différences culturelles entre les interlocuteurs » => poursuite des projets interculturels
4.3.3. « L’ambiance parfois difficile au collège » => aider les élèves à se sentir mieux soutenus à leur arrivée dans ce nouveau contexte = tutorat ?
4.3.4. «Le nombre d’ENAF» => un faux problème ?
4.3.5. «Le dispositif ENAF» => La ré-adaptation du dispositif
4.3.6. « Autres propositions » : le renforcement du lien avec les familles et les associations
Conclusion
Bibliographie
Sitographie

Télécharger le rapport complet