PORTEE MICRO-ECONOMIQUE DE L’ECONOMIE DE L’EDUCATION 

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LES PORTEES DE L’ECONOMIE DE L’EDUCATION

L’analyse théorique et empirique du rôle économique de l’éducation a suivi deux voies parallèles, celle de la macroéconomie et celle de la microéconomie. Cependant, leur objectif se base toujours sur la définition et la mesure du rende-ment de l’investissement en capital humain pour la société. Cette section concernera les théories et analyses des économistes ainsi que leur point de vue sur les apports de l’éducation étudiés sous une vision macroéco-nomique et microéconomique.

PORTEE MACRO-ECONOMIQUE DE L’EDUCATION

Depuis les travaux précurseurs de Schultz et Becker dans le domaine de l’éducation, la scolarité, et plus généralement, laformation ont été considérées comme un investissement en capital humain, au même titre que le capital phy-sique. Les impacts de l’éducation portent sur différents faits.

Education et croissance économique

L’étude du rapport entre l’éducation et la croissance constitue à la fois l’origine historique et conceptuelle, et l’aboutissement de la théorie du capital hu-main. Les premiers économistes de l’éducation tels que Théodore W. Schultz (1961) et Gary Becker (1964) se sont surtout préoccupés des effets que peuvent avoir les investissements éducatifs sur la situation économique du pays. En effet. T. W. Schultz et Becker ont remarqué que l’éducation tient une place beaucoup plus importante dans la productivité totale des facteurs au niveau macroécono-mique.
Certains auteurs se sont contentés d’effectuer des études théoriques mais d’autres ont fait des modélisations économétriques.
· THEODORE W. SCHULTZ
Selon T. W. Schultz, l’éducation est le plus important garant de la croissance économique. Sa thèse est que pour accroître la productivité économique, il faut investir davantage dans la capacité de l’homme. Schultz cite que « la clé de la pro-ductivité économique à venir et de sa contribution au bien être humain se trouve dans l’accroissement des aptitudes acquises de la population du monde entier et dans le progrès des connaissances utiles. »
Ses travaux portent sur l’étude des situations des pays en développement où l’agriculture constitue la principale activité de production. Il souligne que l’allocation optimale des ressources devient un problème majeur lorsque l’économie est en évolution rapide, alors qu’elle ne présente pas de difficultés dans l’agriculture traditionnelle. L’éducation joue donc un rôle plus important là où l’agriculture est en voie de modernisation comme le cas de ces pays.
Le professeur Schultz démontre que les investissements dans l’homme et dans le savoir sont des facteurs décisifs permettant d’assurer le niveau de vie. Il montre que ce sont les aptitudes acquises par les individus (éducation, expé-rience, compétence et santé) qui sont déterminantespour le progrès économique. Selon lui, les dirigeants ont tendance à surestimer particulièrement la terre et les facteurs limités et par contre, à sous-estimer le facteur humain.
Ainsi, il apparaît de plus en plus évidentque le niveau d’éducation atteint par les agents économiques constitue un déterminant majeur de leur succès sur l’échiquier économique mondial.
· R.NURKSE
R. NURKSE6, est le promoteur de l’analyse en termes de cercle vicieux de la pauvreté et du sous développement. Il analyse la pauvreté comme un manque de revenu et donc d’épargne. Par suite, il y a un manque d’investissements étant donné que dans les pays sous-développé les investissements éducatifs consti-tuent une part considérable du revenu.
Selon R.Nurkse « La faiblesse du revenu national entraîne la faiblesse des dé-penses d’éducation et de formation donc de la productivité et par ricochet du revenu na-tional… ».
L’auteur accepte donc la thèse que le manque d’éducation et de formation réduit la capacité de la main d’œuvre disponible ce qui entraîne, par la suite une faible productivité de l’économie. Ainsi, cette faible productivité ramène à un faible revenu national et le cercle vicieux continue son cours.
Pour rompre ces cercles vicieux, R.Nurkse préconise un recours aux capi-taux étrangers qui va autoriser un accroissement du stock de capital, des investis-sements, de la productivité et par la suite des revenus.
Mais plus récemment, dans le cadre des recherches de stratégies de lutte contre la pauvreté, des nouvelles études apparaissent.
Les études contemporaines
Un rapport des Nations Unies7 sur la réunion des ministres africains qui s’est tenu à Johannesburg en décembre 1999, démontre clairement l’importance ac-cordée à l’éducation pour le développement de l’Afrique. Le but de cette réunion est d’évaluer les défis et priorités spécifiques du continent et elle a permis d’adopter un cadre d’action qui est « L’éducation pour la renaissance de l’Afrique au XXIème siècle ».
Autrement dit, la promotion de l’éducation constitue, désormais, un axe stra-tégique majeur pour le développement des pays africains. Les gouvernements n’ont pas seulement mis l’accent sur l’aspect quantitatif de la croissance mais éga-lement sur son aspect qualitatif en améliorant la qualité de leurs populations grâce à l’éducation.
Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), tandis que 21% des habitants des pays en voie de développement se trouvent en dessous du seuil de pauvreté en terme de revenus, 37% souffrent de pauvreté en termes de capacités humaines En. ef-fet, un faible Indicateur de Pénurie de Capacités (IPC) est un signe d’une grande inefficacité économique. L’IPC reflète la proportion de la population qui manque des capacités humaines de base ou des capacités minimales essentielles, qui sont à la fois des fins en elles-mêmes et qui sont indispensables pour espérer se hisser hors de la pauvreté et assurer un minimum de développement humain. Ce qui signifie que l’inefficacité économique des paysen développement est due au manque d’éducation de leurs populations.
Ce rapport conclut que les investissements initiaux dans l’éducation et la formation créent un climat, comme en Extrême-Orient et en Asi e du Sud- Est, fa-vorisant le renforcement réciproque entre la croissance et le développement hu-main.
Selon ce même rapport, une croissance écono mique plus forte sera néces-saire pour faire progresser le développement humain, en particulier pour ceux dont la croissance a fait défaut dans le passé. Mais comme l’indique le rapport, il n’y a pas de relations automatiques entre la croissance économique, le dévelop-pement humain et l’emploi. D’après Richard Jolly, auteur principal du rap-port : « Des progrès à court terme dans le développement humain sont possibles, mais ils ne seront pas durables sans une croissance ultérieure. A l’inverse, une croissance écono-mique n’est pas durable sans développement humain ». Il rajoute que « Une stratégie de croissance économique mettant l’accent sur les personnes et leur potentiel productif est es-sentielle. Il est de plus en plus évident que de nouvelles mesures internationales sont indis-pensables pour favoriser des stratégies nationales pour la création d’emplois et le déve-loppement humain, surtout dans les pays pauvres ».
En mettant l’accent sur le développement humain et donc l’éducation, le monde en développement connaît des réussites. Le développement humain a fait de rapides progrès au cours des 30 dernières années, l’espérance de vie ayant augmenté de plus de 30% et la fréquentation des écoles primaires étant passée de 48% à 77% ; le monde industriel avait mis plus d’un siècle pour obtenir de telles performances. Les pays ayant le mieux réussi sont arrivés à réaliser une croissance rapide, à la fois du PNB par tête et de l’emploi ; parmi eux, se trouvent le Botswana, la Malaisie, la Chine, l’Indonésie, la Corée du Sud, l’Île Maurice et Singapour. Dans ces pays, les investissements en capital humain, particulière-ment dans les domaines de l’éducation et des services sociaux, se sont révélés très payant. « On croit souvent que le développement humain va à l’encontre de la crois-sance. Rien ne saurait être plus éloigné de la vérité », « Le développement humain et la croissance économiquesoutenue, réussie, vont depair » ; écrit Richard Jolly.
Bref, les analyses théoriques montrent que l’éducation contribue pleinement au développement humain et par la suite à la croissance économique.
L’analyse macroéconomique consiste également à faire des estimations d’une fonction de production.

Les analyses basées sur la modélisation

Modélisation de la fonction de production

Le capital humain, au même titre que le cap ital physique ou la quantité de travail, est introduit dans une fonction de production agrégée. Cette introduction vient des modèles macroéconomiques estimés successivement par deux mé-thodes : le modèle de Solow, les modèles de croissance endogène et les ques-tions de convergence des économies.
Les auteurs ont utilisé une fonction de production de type Cobb-Douglas. Ils estiment les paramètres à l’aide d’une estimation directe ou par l’intermédiaire d’un modèle structurel. Cela permet de vérifier qu’avec l’accumulation de capital humain, le revenu s’accroît. On suppose ici que c’est l’éducation scolaire qui est le seul capital humain. Donc les modèles empiriques se trouvent dans une tradition qui fait de l’éducation une mesure de la qualité dufacteur travail.
Le principal problème réside dans la mesure du capital humain. En effet, pour avoir une estimation d’une fonction de production, y compris sous forme d’un taux de croissance à long terme, il est indispensable d’observer des stocks de fac-teurs.
Cependant, il est possible d’utiliser des mesures des flux d’investissement si on introduit un modèle structurel de croissance et si on suppose que les écono-mistes sont proches de l’équilibre stationnaire. C’est ce que proposent Barro et Mankiw, Romer et Weil (1992).
Ces auteurs utilisent la fonction de production suivante : log Y = a log k +b log h + log A
Où Y représente le PIB par tête, k le capital physique par tête, h le capital humain par tête, A une constante, a et b sont les paramètres à estimer. L’accroissement du stock de capital humain par tête est décrit par : ht+1 = ht + Ih – (d+n) h t
Où Ih est l’investissement brut, d un taux de dépréciation du capital et n le taux de croissance de la population.
Si l’investissement éducatif est en fonction s du PIB soit Ih = sY alors, ht+1 – h t = sY– (d+n) h t
Si le taux d’investissement éducatif s est constant, alors le stock de capital humain tend vers la valeur d’équilibre stationnaire.
Les équations de récurrence ci-dessus sont fonction de s et de (d+n). Ainsi on se fixe à proximité de l’équilibre stationnaire, on peut légitimement substituer s, qui décrit un flux, au stock h dans la fonction de production. On peut alors avoir un modèle structurel qui permet de retrouver les paramètres de la fonction de produc-tion sans l’estimer directement.
L’étude de Barro et Mankiw (1991), Romer et Weil (1992) sur l’estimation du capital humain dans la croissance a permis de penser que l’éducation a une place légitime dans la fonction de production agrégée. Les estimations sont effectuées en coupe transversale sur une centaine de pays et la variable expliquée est la croissance du PIB par tête entre 1960 et 1985 (la l ongue période permet d’éliminer les effets conjoncturels). Quant aux spécifications retenues, le niveau du PIB en 1960 est introduit parmi les variables explicatives (dans le but de tester la convergence internationale des taux de croissance), de même que le taux d’investissement : qualitativement, l’estimation des cœfficients des variables d’éducation est robuste aux changements de spécification. Certains auteurs me-surent s par le taux de scolarisation.
Barro distingue l’éducation primaire et secondaire et retient les valeurs de 1960, tandis que Mankiw, Romer et Weil utilisent sur la période, du taux de scola-risation secondaire rapporté à la population active. Les effets sont significative-ment positifs.
Ces résultats donnent à penser que l’éducation joue un rôle primordial dans la fonction de production agrégée. Or certains problèmes ont été constatés au ni-veau des estimations et ont des impacts sur les résultats obtenus.
Ainsi une constatation des problèmes au niveau de l’estimation s’avère né-cessaire afin de mesurer la fiabilité des résultats.
Critiques du modèle
Trois importants problèmes apparaissent.
Le premier concerne l’endogénéité de l’éducation. En coupe transversale, il existe en effet des différences structurelles entre les pays (institutionnelles, so-ciales, climatiques etc…) qui peuvent expliquer les écarts à la fois dans la crois-sance et dans l’accumulation de capital humain. On attribuerait alors au capital humain l’effet sur le revenu de ces caractéristiques intrinsèques. Ainsi lorsqu’on introduit les indicatrices régionales (pour l’Afrique et l’Amérique Latine) ; elles sont très significatives et font chuter certains des coefficients d’éducation.
Ensuite, Mankiw, Romer et Weil adoptent une hypothèse forte sur l’accumulation du capital humain, alors que ses mécanismes sont probablement beaucoup plus complexes que ceux du capital physique (Cohen, 1996, Dessus, 1998).
Enfin les auteurs supposent que les économies convergent vers leur équilibre stationnaire et en sont peu éloignées. Cependant pour que cette hypothèse s’applique, il faut admettre que le taux s est constant au cours de la période 1960-1985, ce qui revient à négliger les périodes de transition connues par les écono-mies en développement, et que tous les pays convergent à la même vitesse vers leur équilibre stationnaire.
Donc, il est peut être préférable de faire une estimation directe des fonctions de production agrégée de manière à dégager des résultats robustes aux hypo-thèses économiques sur la nature des équilibres. C’est pourquoi divers auteurs (Kyriacou, 1991, Lau, Jamison et Louat, 1991 ; Bhalla et Louat, 1991 ; Barro et Lee, 1993 et Nehru, Swanson et Dubey, 1995) ce sont efforcés de constituer des données de stock de capital humain permettant des comparaisons internationales sur longue période. Les méthodes mises en œuvres so nt différentes.
Cependant, les calculs consistent toujours à reconstituer les stocks (exprimés en nombre d’année d’éducation), à partir de l’empilement des flux, en s’appuyant parfois sur des stocks de départ observés à l’occasion de recensements. En outre, des tables de mortalité permettent de tenir compte des flux de disparition du capi-tal humain. Certains raffinements, comme la prise en compte des redoublements et des abandons sont introduits par Nehru, Swanson et Dubey.
Par ailleurs l’estimation faite par Benhabib et Spiegel (1994) et Pritchett (1996) s’appuie sur ces données de stock en principe mieux adaptées. Le fait qu’ils puissent estimer directement des fonctions de production amène à ne plus avoir besoin de recourir à un argument d’équilibre stationnaire. En outre, si on considère que l’endogénéité de l’éducation peut être traitée en terme d’effets fixes (c’est-à-dire que les caractéristiques non observées des pays, corrélées à l’éducation, sont pour l’essentiel invariant dans el temps) alors l’estimation de taux de croissance supprime directement le biais d’endogénéité.
En effet si la fonction de production est : log Yit = a log kit + b log hit + log Ai
Où i indique le pays et t la date et A est un effet fixe corrélé avec les facteurs de production, alors le taux de croissance entre la date 0 et la date t s’écrit : log Yit – log Y i0 = a (log kit – log ki0) + b (log hit – log h i0) et l’effet fixe disparaît.
Islam (1995) met en œuvre des méthodes de p anel plus complexes mais dont l’espoir est semblable.
Les résultats obtenus par ces travaux, qui traitent ensemble les principales insuffisances de la littérature antérieure permettent de dire que l’éducation agit négativement sur le revenu agrége et parfois de façon significative (au seuil de 5 %). Ces résultats sont robustes à des nombreuses spécifications, aux données utilisées, tant pour l’éducation que pour le capital physique, à l’estimation sur des sous-ensembles de pays, etc. Pritchett (1996) en particulier, procède à un examen très systématique des différentes variations possibles et revient toujours à cette même conclusion : sur les données les plus adaptées disponibles à ce jour, on ne parvient pas à montrer que les revenus nationaux augmentent avec l’éducation ou ce qui revient au même que l’éducation entre dans les fonctions de production agrégée.
Au constat de ces imperfections, des modifications ont été apportées dans les méthodes d’estimation de l’apport de l’éducation sur la croissance écono-mique.

Croissance conditionnée

Cette section apporte de nouveaux éléments quant au rôle du capital humain dans la croissance, en s’appuyant sur un échantillon cylindré de données de panel relatif à 83 pays et à six périodes de cinq ans, de 1960-65 à 1985-90. Plusieurs études, voir notamment celles de Knight, Loaysa et Villaneuva (1993) et Islam (1995), montrent que les résultats positifs obtenus par certains auteurs à l’aide de données transversales deviennent beaucoup moins nets, voir s’inversent, dès lors qu’on ajoute une dimension temporelle à l’échantillon. En estimant un modèle de Solow de la manière suggérée par Mankiw, Romer et Weil (1992), on s’aperçoit que la variable de capital humain, qu’elle est définie par le taux de scolarisation ou par le stock de capital humain, exerce un effet négatif sur la croissance.
Cette littérature récente n’apporte donc aucune validation économétrique, sur données de panel et non plus sur données transversales, de l’hypothèse selon la-quelle le capital humain contribue à la croissance. En la matière, l’investissement dans l’éducation est souvent présenté comme une condition nécessaire au décol-lage de l’économie. Les économies émergentes d’Asiede l’Est, qui ont toujours beaucoup investi dans la formation du capital humain, en témoignent. Toutefois des pays tout aussi nombreux, notamment en Afrique, ont dépensé des sommes considérables dans l’enseignement sans pour autant en retirer des fruits en termes de croissance.
Les investissements éducatifs sont insuffisants, voire stériles, si le contexte n’est pas favorable au développement technologique et à la croissance. Plus pré-cisément, les auteurs montrent que le capital humain a un impact réel sur la crois-sance, mais conditionné par l’ouverture de l’économie. En effet, dans une écono-mie relativement fermée, il n’y a pas d’incitation à utiliser les compétences ac-quises dans des activités productives.
Dans cette modélisation, les auteurs testent l’hypothèse selon laquelle le pa-ramètre caractérisant l’effet du capital humain sur la croissance est fonction de l’ouverture commerciale, à l’aide de deux méthodes économétriques.
La première consiste à introduire un terme interactif dans la régression, en l’occurrence la variable « capital humain » multipl iée par le degré d’ouverture commerciale. Dans ce cas, on suppose que la vitesse à laquelle un pays du Sud converge vers le niveau de Productivité Globale de Facteurs (PGF) atteint par les pays avancés dépend de son aptitude à imiter la technologie étrangère et, partant de son niveau d’éducation et du degré d’ouverture de son régime commercial. Mais cette méthode s’accompagne d’un certain nombre de problèmes statistiques, liés à la forte multicollinéarité des variables explicatives, ainsi que de problèmes potentiels d’hétéroscédasticité affectant la robustesse des estimations.
La seconde méthode, conçue par Amemiya (1978), est celle des coefficients variables. Elle permet de faire dépendre les coefficients de la régression des ca-ractéristiques individuelles de chaque pays.
Les analyses ci-dessus aboutissent à la conclusion que l’ouverture commer-ciale est une garante de la contribution de l’éducation à la croissance économique. Ce résultat peut s’expliquer par la variation de la rémunération des facteurs liés, d’une part aux changements de la demande de capital humain induits par les échanges et, d’autre part aux changements de l’offre relative de facteurs qui sont amplifiés dans les économies fermées. Les distorsions qui en résultent dans l’affection du capital humain aux diverses activités économiques sont susceptibles d’influer sur le taux de croissance.
A part ces analyses de nature macroéconomique, d’autres qui sont de nature microéconomique vont être exposées dans la section suivante.

PORTEE MICRO-ECONOMIQUE DE L’ECONOMIE DE L’EDUCATION

Cette seconde analyse appartient à la tradition microéconomique qui se sub-divise en deux : l’une réunissant les estimations d’équations de salaire et l’autre mettent en relation l’éducation et les revenus de l’activité indépendante.

Education et salaire

L’hypothèse centrale de tous les modèles decapital humain est que l’individu peut influencer son salaire par l’investissement qu’il réalise dans différentes activi-tés. Dans l’estimation, l’étude s’intéresse surtout aux effets marchands de l’éducation. L’un des faits empiriques décrits l’existence d’une relation entre l’éducation des individus salariés et leur taux de salaire. L’estimation de cette rela-tion a été faite dans un large ensemble de pays et sur toutes sortes de données.
Modèle de Mincer
En 1974, Mincer a proposé une étude basée à partir d’une méthodologie simple, permettant d’estimer le taux de rendement marginal (privé) de l’investissement en éducation. L’auteur montre en effet qu’on peut estimer ce taux de rendement sans qu’il soit nécessaire de calculer l’ensemble des coûts et des gains de l’investisseur au cours de son cycle de vie. L’estimation est basée, sous une certaine hypothèse, par la relation suivante : log W = r s+ a1 x + a2 x2
où r : le taux de rendement marginal
W : le taux de salaire
x : l’expérience professionnelle et a1, a2 : des paramètres à estimer.
Psacharopoulos, dans la publication des résultats, a observé que les taux de rendement sont dans l’ensemble élevés mais qu’ils diminuent avec le niveau de développement économique, donc avec le niveau moyen d’éducation. Cet argu-ment a été illustré dans le tableau ci-dessous montrant le taux de rendement de l’éducation moyenne par région, recensé par Psacharopoulos.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : L’ECONOMIE DE L’EDUCATION
CHAPITRE I- GENERALITES DE L’ECONOMIE DE L’EDUCATION
I. MADAGASCAR A TRAVERS L’HISTOIRE DE L’EDUCATION
II. LES OBJECTIFS DE L’ECONOMIE DE L’EDUCATION
CHAPITRE II- LES PORTEES DE L’ECONOMIE DE L’EDUCATION
I. PORTEE MACRO-ECONOMIQUE DE L’EDUCATION
I.1. Education et croissance économique
I. 2. Les analyses basées sur la modélisation
I. 2. 1. Modélisation de la fonction de production
I. 2. 2. Croissance conditionnée
II. PORTEE MICRO-ECONOMIQUE DE L’ECONOMIE DE L’EDUCATION
II. 1. Education et salaire
II. 2. Education et revenu de l’activité indépendante
II.3. Introduction de l’incertitude dans les choix d’investissement en capital humain
III- SYNTHESE ET CONSTATS DE L’ECONOMIE DE L’EDUCATION
III. 1. Des rendements variables
III. 2. Déclassement salarial
III. 3. Les politiques publiques
DEUXIEME PARTIE : LES CONTRIBUTIONS DE L’EDUCATION EN MATIERE DE LUTTE CONTRE LA PAUVRETE
CHAPITRE I- LES CARACTERISTIQUES DE LA PAUVRETE A MADAGASCAR ET LES APPORTS DE L’EDUCATION EN MATIERE DE LUTTE CONTRE LA PAUVRETE
I. LES CARACTERISTIQUES DE LA PAUVRETE
I.1. Pauvreté, absence d’opportunités et discrimination
I.1.1. Des opportunités limitées en termes d’emploi
I.1. 2. La faiblesse du capital humain : un sérieux handicap pour les pauvres
I.1.3. Les difficultés d’accès aux actifs physiques : un double préjudice pour les pauvres
I.1.4. Inefficacité des services publics : l’intérêt limité accordé aux plus démunis
I. 2. Pauvreté, vulnérabilité et insécurité
I. 2.1. Une plus grande vulnérabilité des pauvres
I. 2. 2. Pauvreté et violences urbaines
I. 3. Pauvreté, participation et insertion
II. LES APPORTS DE L’EDUCATION EN MATIERE DE LUTTE CONTRE LA PAUVRETE
II.1. Impacts sur l’emploi et les revenus des ménages
II.1.1. Hausse de la productivité des travailleurs et amélioration du niveau de revenu
II.1.2. Amélioration de la productivité et de la production agricole
II. 2. Impacts sur la santé
II. 2.1. Réduction des dépenses en matière de santé
II. 2.2. Augmentation de l’espérance de vie
II.3. Impacts sur la vie de la femme
II.3.1. Perspectives plus ouvertes et plus de latitude dans la vie personnelle pour les femmes
II. 3. 2. Diminution de l’âge au mariage
II. 3. 3. Baisse du taux de fécondité
CHAPITRE II- L’EDUCATION A MADAGASCAR
I. SITUATION ACTUELLE DU SECTEUR EDUCATIF A MADAGASCAR
I.1. La situation avant la crise 2002
I.1.1. La petite enfance
I.1.2. L’enseignement général
I.1.2.1. Accès à l’éducation de base
I.1.2.2. Faible efficacité de l’éducation
I.1.2.3. L’abandon scolaire
I.1.3. Formation technique et professionnelle
I.1.4. Enseignement supérieur
I.1.5. Education non formelle
I.1. 6. Les dépenses publiques en éducation
I.1.6.1. Les sources nationales du financement :
I.1.6.2. Les sources extérieures du financement :
I.1. 7. Les obstacles à l’éducation
I. 2. Situation de l’éducation après la crise
I. 2.1. Diminution du revenu des ménages
I.2.2. Baisse du taux de réussite au Certificat de fin de cycle primaire
I.2.3. Hausse de redoublement après 2001-2002
I.2.4. Abandon et déscolarisation précoce des enfants
I.2.5. Mesures d’allègement des conséquences de la crise
I.2.6. Impacts des mesures d’après crise
II. LES POLITIQUES ET INITIATIVES POUR PROMOUVOIR LE SECTEUR
II.1. Les anciennes politiques et leurs impacts
II.2. Les nouvelles politiques et initiatives pour la réforme et le développement du secteur : « l’EDUCATION POUR TOUS »à Madagascar
II.2.1. Les objectifs généraux
II.2.2. Protection et éveil de la petite enfance
II.2.3. L’éducation fondamentale
II.2.4. L’enseignement secondaire
II.2.5. La formation technique et professionnelle
II.2.6. L’enseignement supérieur
II.2.7. L’éducation non formelle
II.3. Les défis du MAP relatifs à l’amélioration de l’Education à Madagascar
III- RECOMMANDATIONS DE POLITIQUE ET D’ACTION POUR L’EDUCATION A MADAGASCAR
III.1. Valider les défis du MAP
III.2. Gérer rationnellement le système éducatif
III.2.1. Vulgariser la Carte Scolaire
III.2.2. Renforcer les compétences des différents acteurs
III.3. Adapter l’éducation aux besoins réels du pays
III.3.1. Réviser les programmes scolaires
III.3.2. Assurer l’adéquation formation emploi
III.4. Instaurer une atmosphère de créativité et de compétitivité
CONCLUSION
ANNEXES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES GRAPHIQUES
LISTE DES ANNEXES
BIBLIOGRAPHIE
WEBLIOGRAPHIE

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