Soutenance mémoire
POSITIONNEMENT ET ANCRAGE DE LA RECHERCHE
L’ESPACE EUROPE EN DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
La mobilite e tudiante est au cœur de notre sujet d’e tude et de ce fait, il est ne cessaire de comprendre dans quel contexte global elle s’inscrit. Ce chapitre s’attachera a de crire le contexte de l’enseignement universitaire en Europe, en particulier dans ses aspects politiques. Ce de tour est ne cessaire pour nous fournir des cle s de compre hension sur l’expe rience d’un se jour d’e tude car ce dernier est rendu possible (ou pour le moins simplifie ) par des volonte s politiques et le contexte socioe conomique global. De plus, les objectifs assigne s a la mobilite par les instances politiques, me me s’ils ne recoupent pas entie rement les motivations des e tudiants, les influencent et « façonnent une partie, plus ou moins grande, de la perception et des attentes de l’e tudiant a l’e gard de son se jour a l’e tranger » (Papatsiba, 2003, p. 23). Il y a donc interactions entre les logiques et pratiques institutionnelles et celles des individus.
Le champ universitaire europe en est pris entre deux mouvements, distincts mais comple mentaires : l’un qui doit prendre en compte les phe nome nes de mondialisation et de libe ralisation de l’e conomie, et le second qui va dans le sens de la construction d’un espace europe en de l’enseignement supe rieur (EEES). La mobilite se trouve au cœur de ces deux mouvements et y joue un ro le pre dominant. Ainsi, nous retrouverons a diffe rents niveaux, que ce soit sur les objectifs assigne s aux mobilite s ou aux politiques linguistiques, deux tendances : l’une qui tend a re pondre pluto t a des objectifs utilitaristes et e conomiques, et l’autre a des objectifs pluto t identitaires et culturels.
Nous commencerons a pre senter la manie re dont s’est construit l’EEES et les principes qui l’ont guide e ainsi que les diffe rentes mutations auxquelles ont du faire face les universite s ces dernie res de cennies, en particulier la libe ralisation du marche de la connaissance et son internationalisation. Puis nous montrerons en quoi la mobilite est un pilier de l’internationalisation des universite s et de la construction d’un espace commun, et dresserons un bref e tat des lieux de la mobilite acade mique en Europe aujourd’hui. Enfin, nous nous pencherons sur les politiques et pratiques linguistiques dans le champ universitaire europe en.
Le monde de l’enseignement supérieur en Europe
Françoise Massit-Folle a et Françoise E pinette rappellent au de but de leur ouvrage consacre a l’Europe des universite s que ces dernie res sont depuis tre s longtemps des « institutions europe ennes » :
Parmi les institutions qui existaient dans le monde occidental en 1520, seules quatre-vingt-cinq subsistent aujourd’hui sous une forme encore reconnaissable ; on y trouve l’E glise catholique, les parlements de l’ile de Man, d’Islande et de Grande-Bretagne, quelques cantons suisses… et soixante-dix universite s (Massit-Folle a et E pinette, 1992, p. 7) .
Du moyen-a ge au XVIIIe me sie cle, me me si les universite s naissent de volonte s locales, re gionales ou nationales, elles sont tout de me me des institutions europeennes dans le sens ou elles appartiennent fortement au monde chre tien, qu’il y a de nombreux e changes entre elles et qu’elles partagent une me me langue d’enseignement : le latin. Elles vont peu a peu perdre leur caracte re europe en, les pays de veloppant leurs propres syste mes universitaires, avec leurs propres caracteristiques et langues d’enseignement. La seconde guerre mondiale marquera la fin du rayonnement des universite s europe ennes au profit de celles des E tats Unis. A partir des anne es 1990, une volonte de cre er un espace de l’enseignement supe rieur en Europe, compe titif et dynamique, va mener au renforcement de la coope ration entre les universite s europe ennes. Dans cette partie nous pre senterons comment s’est construit cet espace ainsi que les dynamiques et contraintes globales (rentabilite , internationalisation, massification) qui influent sur le monde universitaire aujourd’hui.
Historique de la création de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES)
Principes généraux de la construction européenne
L’Union Europe enne s’est construite selon les principes des the ories des relations internationales ne o-fonctionnalistes. Ces the ories, petit a petit abandonne es a partir des anne es 1990, postulent que l’inte gration se produira en raison de la quantite croissante des transactions entre les gens (Janí c ko, 2012). Ainsi, les E tats doivent se rapprocher sur des bases e conomiques et ensuite, par un effet « d’onde expansive» (spill over), la coope ration s’e tendra a d’autres secteurs. La conviction de ces the ories repose sur le fait que la coope ration dans certains secteurs menera a une adhe sion plus large et une coope ration dans d’autres secteurs.
Cette the orie est bien illustre e par le discours prononce le 9 mai 1950 par Robert Schuman qui fonde le projet europe en en y proposant la cre ation d’une Communaute europe enne du charbon et de l’acier (CECA) :
L’Europe ne se fera pas d’un coup, ni dans une construction d’ensemble : elle se fera par des re alisations concre tes cre ant d’abord une solidarite de fait. […] Ainsi sera re alise e simplement et rapidement la fusion d’inte re ts indispensables a l’e tablissement d’une communaute e conomique qui introduit le ferment d’une communaute plus large et plus profonde entre des pays longtemps oppose s par des divisions sanglantes .
L’entrée timide de l’éducation dans le domaine d’action communautaire
Les textes fondateurs des Communaute s europe ennes se caracte risent donc par la comple te absence de l’e ducation. Vassiliki Papatsiba (2003) rele ve que dans le traite de la Communaute e conomique europe enne (CEE), signe en 1957, on ne trouve ni le terme « enseignement supe rieur », ni celui d’« e tudiant ». C’est a partir de la fin des anne es 1960 et le de but des anne es 1970 que l’on commence a se pre occuper, timidement, de l’e ducation au sein de la communaute europe enne. En 1967, l’UNESCO (Organisation des Nations unies pour l’e ducation, la science et la culture) incite les E tats a e changer des informations et a e valuer la qualite des e tudes. Cela conduira a la cre ation de quelques centres europe ens de dimension europe enne . Et en 1969, le communique de la Haye rele ve qu’il serait important d’affilier la jeunesse au projet de l’Europe, afin de pre server en Europe « un foyer exceptionnel de progre s et de culture ». C’est enfin en juillet 1971 que se tient le premier conseil des ministres de l’e ducation des six E tats fondateurs. Les ministres s’accordent sur le principe de cre ation d’un programme d’action commun en termes d’e ducation. Mais cet accord concernera tre s majoritairement la formation professionnelle, domaine lie au monde e conomique et donc le gitimement du ressort de la Communaute europe enne. Ce qui fait dire a Vassiliki Papatsiba que « c’est sur la le gitimite d’intervenir sur le terrain de la formation professionnelle que se construira celle de l’enseignement supe rieur » (2003, p. 37). Le 16 novembre 1976, la re solution du conseil reconnait la ne cessite pour les E tats d’e tablir une coope ration dans le domaine e ducatif, avec l’ide e que cela peut aider au processus de la construction europe enne. S’y exprime donc une volonte de meilleure comprehension mutuelle, tout en soulignant qu’aucune action normative n’est pre vue que ce soit sur les syste mes ou sur les contenus. Antoine Bousquet (1999) souligne l’originalite de cette politique europe enne, qui n’est pas une politique commune dans le sens ou la coope ration n’est envisage e que comme une reconnaissance mutuelle de la validite des formations des autres E tats membres.
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Table des matières
RÉSUMÉ
ABSTRACT
SAŽETAK
REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
LISTE DES SIGLES
GUIDE DE PRONONCIATION DU CROATE
INTRODUCTION
Chapitre 1 : L’espace européen de l’enseignement supérieur : rôle et place de la mobilité et des langues
1.1 Le monde de l’enseignement supe rieur en Europe
1.1.1 Historique de la cre ation de l’Espace europe en de l’enseignement supe rieur (EEES)
1.1.2 Les transformations de l’enseignement supe rieur
1.2 La mobilite acade mique en Europe
1.2.1 Historique des programmes europe ens encourageant la mobilite
1.2.2 Pourquoi de velopper et encourager la mobilite ?
1.2.3 E tat des lieux de la mobilite europe enne aujourd’hui
1.3 Ro le et place des langues dans l’EEES
1.3.1 La situation linguistique des universite s europe ennes
1.3.2 Avantages compare s d’une lingua franca et du plurilinguisme
1.3.3 Les politiques linguistiques de l’Union europe enne
Conclusion du chapitre 1
Chapitre 2 : Des étudiants originaires de l’ « autre Europe » ? Situation actuelle dans les Balkans occidentaux
2.1 Qu’est-ce que les Balkans ?
2.1.1 L’imaginaire des Balkans
2.1.2 De limitations ge ographiques et appellations
2.1.3 Quelques concepts essentiels pour comprendre les Balkans
2.2 E le ments de compre hension historiques
2.2.1 Bref historique : de l’Antiquite a la Yougoslavie
2.2.2 Fin de la Yougoslavie
2.2.3 Origines de l’identite croate et cre ation du nouvel E tat
2.2.4 Entre e dans l’UE et relations aux grandes puissances
2.3 Situation actuelle en Croatie
2.3.1 Situation e conomique et politique
2.3.2 Situation sociale
2.3.3 Situation linguistique et e ducative
Conclusion du chapitre 2
Chapitre 3 : Cadres épistémologique, théorique et méthodologique
3.1 Construction de la proble matique et du « terrain »
3.1.1 Proble matique
3.1.2 Cadrage et de finition du terrain
3.2 Choix e piste mologiques
3.2.1 Une de marche empirico-inductive qualitative
3.2.2 Importance de la contextualisation et de l’historicisation
3.2.3 Des finalite s de compre hension mais aussi d’intervention
3.3 Positionnements
3.3.1 Inte re t d’une de marche re flexive
3.3.2 Conditions de production du discours
3.4 Orientations the oriques
3.5 Grandes orientations me thodologiques
3.5.1 Travail de terrain
3.5.2 De marche de recherche-action
3.5.3 Aller-retour
3.5.4 Approche biographique
3.5.5 Diversite des donne es
3.6 Entretiens biographiques et re cits d’expe rience
3.6.1 Protocole d’enque te
3.6.2 Relation chercheuse / informateurs
3.6.3 Multimodalite des entretiens
3.6.4 Me thodes d’analyse
Conclusion du chapitre 3
CONCLUSION
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