Politiques éducatives et mondialisation

Politiques éducatives et mondialisation

 Les théories de la convention

Les théories dites de la convention ont comme idée de base que les situations organisationnelles ne peuvent être comprises et analysées qu’à partir des représentations qu’en font leurs membres.
Boltansky et Thévenot (1991) ont construit une modélisation des situations sociales, les six types idéaux de la Cité, fondé sur des principes qui régissent l’équilibre et les conventions sociales. Dans chaque Cité, il y a un système d’équivalences partagé et des grandeurs communes qui permettent à l’individu de trouver les repères et qui le guident dans ses relations.Alors, dans l’analyse d’une situation, il faut identifier les Cités ou mondes en présence (celui de l’inspiration, le domestique, celui de l’opinion, le civique, le marchant ou l’industriel), pour rendre possible la gestion des coordinations.L’approche fournit des indications pour repérer les mondes des acteurs, afin de trouver des solutions dans les cas de conflit entre deux mondes, à l’intérieur de l’organisation. Elle considère trois types possibles de solutions à ces conflits:
• La clarification dans un seul monde; • L’arrangement, où chacun reste dans son monde, mais les partenaires parviennent à un accord restreint et localisé; • Le compromis, qui est un accord plus durable, visant un bien commun et consolidé par des dispositifs spécifiques.
Dans la sphère de l’école française de la sociologie des organisations, l’analyse des établissements d’enseignement a connu un important développement, dès les années 80. En incorporant les apports de la théorie des conventions, plusieurs auteurs ont abouti à une démarche appliquée aux établissements d’enseignement (Derouet, 1992). En prenant les établissements éducatifs comme des cités politiques où coexistent plusieurs « récits sur le monde qui est là », la démarche propose d’identifier les différents réseaux stables (formés par les membres qui ont un même type de récit), leurs caractéristiques et leurs influences respectives.
L’analyse des relations que ces réseaux établissent entre eux permet de retirer des conclusions sur le type de coordination de l’action qui peut être construit dans chaque contexte, car il n’y a pas de coordination possible entre des personnes cantonnées chacune dans leur monde respectif (Derouet et Dutercq, 1997).

Les approches radical-humanistes

Penser l’organisation en termes d’espace de communication et/ou de conditionnement se déroulant dans un processus dialectique de production, reproduction et reconstruction, a été l’apport d’auteurs qui s’inspirent d’Habermas ou de Foucault. Cette approche organisationnelle développe une théorie de l’action où celle-ci n’est plus seulement perçue con-ime stratégique, mais aussi comme conirnunicationnelle. Les logiques des acteurs dépendent d’un processus d’interaction créateur de sens, qui devient possible à travers l’usage de la parole et où les organisations sont conçues comme des contextes d’interaction co-construits par les acteurs, à travers leurs pratiques langagières le texte et la conversation (Giordano, 199$).L’analyse du discours prend désormais une place privilégiée dans les études organisationnelles. Dans chaque situation d’interaction, le pouvoir est un élément constitutif, et les significations sont constamment en train d’être (re)négociées (Giordano, 199$).Les questions du pouvoir et de la relation entre pouvoir et savoir sont aussi centrales dans ces approches. Selon Deetz (1992), comprendre la domination, c’est soumettre à l’analyse la routine, le sens commun et l’évidence, c’est-à-dire rendre problématique ce qui semble évident. Il s’agit de comprendre les pratiques discursives et non-discursives à l’aide d’investigations sur le pouvoir disciplinaire.Deetz (1992) prétend rendre compte de la complexité et de la précarité des processus organisationnels et, ainsi, rendre évidente la vulnérabilité des dynamiques qui, dans une perspective de pensée unique, apparaissent comme inévitables et uniformes. L’émancipation signifie, pour lui, la résistance aux stratagèmes menant à fixer les identités des personnes et leur compréhension de soi-même. C’est une libération à l’échelle micro et qui rejoint la conception de savoir émancipateur présente chez Habermas.C’est par une démarche d’analyse des récits organisationnels, inspirée de Foucault, que Hurnphreys et Brown (2002) interprètent la situation organisationnelle dans un coltege britannique, orienté vers l’enseignement, quand ses dirigeants essaient de redéfinir son identité, en le transformant en une université moderne, dont la mission est orientée vers la recherche.Les auteurs décrivent plusieurs types narratifs d’identification (des identifications neutres, des non-identifications et des identifications schizophréniques) à travers lesquels les membres de l’organisation donnent du sens à leur monde. Le « récit de l’université > des gestionnaires est analysé comme un exercice de pouvoir, avec une fonction disciplinaire, en ce qui concerne le nouveau rôle que les professionnels doivent performer.Les auteurs montrent la façon dont les identifications des membres de l’organisation évoluent dans cette situation ambiguè, par un processus dynamique qui a effrité leur loyauté et leur zèle professionnels, conduisant à un double échec la stratégie adoptée par les dirigeants.Une situation similaire, du moins au départ, vécue dans un college australien, a été étudiée par Lewis (1994). Là aussi le changement de valeurs et de culture imposé par la direction a eu des effets en termes de perte des valeurs professionnelles et de loyauté de la part des anciens enseignants du college.Cependant, au niveau de la performance institutionnelle, tous les buts définis par la direction ont été atteints: le coltege a atteint le statut d’université, il a réussi à avoir des étudiants de meilleur niveau, y compris de doctorat et il a reçu plus de subventions de l’État et aussi du secteur privé. La direction, ayant réussi le principal dessein, le passage au rang d’université, a pu se rallier les appuis nécessaires auprès des nouveaux enseignants, en vue des changements culturels souhaités.Comme la perte des valeurs de confiance, de cohésion et d’honnêteté a été maintenue dans le temps chez les personnels, l’auteur conclut que ce cas semble réfuter les théories culturelles sur le changement. En effet, celles-ci attribuent à la culture un effet direct et prévisible sur la performance organisationnelle, mais, dans ce cas-ci la performance s’est améliorée, tandis qu’il y a eu un changement culturel que l’auteur considère négatif. Mais il faut prendre en compte que les valeurs privilégiées par la direction, soit une culture de recherche et de performativité se sont développées.Ces analyses montrent que dans les organisations, y compris les collèges, les enjeux culturels sont aussi des enjeux de pouvoir: une culture, ou des changements culturels peuvent être imposés, ou induits par une direction ou un groupe de pression qui peut repérer des adversaires et des alliés dans différents groupes à l’intérieur et à l’extérieur de l’organisation.

L’approche sociopolitique

C’est cette dominance du politique dans les organisations que l’approche sociopolitique vient affirmer. Sa perspective est subjectiviste et non déterministe : c’est l’acteur qui est au centre de la théorie. L’homme est libre, même dans les situations les plus extrêmes, et cette liberté s’exprime dans ses choix stratégiques qui, de son point de vue, sont rationnels (Crozier et Friedberg, 1977). Toutefois, cette liberté n’est pas exempte de contraintes. Les organisations opposent aux acteurs leur propre pesanteur et les obligent à des compromis dans leur action. La structure et le contexte organisationnels sont des contraintes pour l’action stratégique, mais sont aussi mobilisés par les acteurs dans leur construction et leur transformation.Une organisation peut, ainsi, se définir comme un ensemble d’actions des individus, stabilisé en fonction d’un ordre établi, toujours précaire, le pouvoir faisant la médiation entre les volontés, les intentions, les projets et les actions, non nécessairement convergents des acteurs (Friedberg, 1993). L’enjeu du pouvoir se situe dans la maîtrise des zones d’incertitude face aux partenaires et plus la zone d’incertitude contrôlée par un individu ou un groupe est importante pour l’organisation, plus il disposera de pouvoir.La démarche d’analyse proposée par cette approche est basée sur le diagnostic des relations de pouvoir qui s’établissent entre les individus et les régulations qui en résultent (Crozier, 1997 : 19). La recherche doit, ainsi, découvrir l’interdépendance entre les conduites des acteurs et les mécanismes de jeux et de coordination qui structurent et régulent l’organisation, et chercher les cercles vicieux ou vertueux de chaque système d’action concret. C’est à partir des difficultés auxquelles l’organisation se heurte qu’il est possible de comprendre les limites et la signification réelle des contraintes.

Table des matières

Introduction
Chapitre 1 :Un contexte social et politique favorable à l’évaluation des établissements d’enseignement: La problématique
 1.1 Les administrations publiques dans le contexte de la mondialisation
1.2 Politiques éducatives et mondialisation
1.3 L’origine, le rôle et les enjeux de l’évaluation des établissements scolaires
1.3.1 Les différents rôles de l’évaluation
1.3.1.1 Le rôle de maintien du contrôle
1.3.1.2 Le rôle de normalisation
1.3.1.3 Le rôle de légitimation
1.3.2 Les enjeux de l’évaluation des établissements d’enseignement
1.4 Conclusion
Chapitre 2 :Les fondements théoriques de la recherche
2.1 Introduction
2.2 Les caractéristiques organisationnelles des établissements d’enseignement supérieur
2.2.1 Les approches rationalistes de l’organisation et leurs limites
2.2.2 Les théories de la contingence : la contrainte de l’environnement sur l’organisation scolaire
2.2.3 Des visions fragmentées des organisations d’enseignement
2.2.3.1 Les approches culturelles sociocognitivistes
2.2.3.2 Les théories de la convention
2.2.3.3 Les approches radical-humanistes
2.2.3.4 L’approche sociopolitique
2.2.4 Les caractéristiques de l’approche choisie
2.3 La régulation dans le champ de l’éducation: les concepts et les recherches
2.3.1 Le concept de régulation
2.3.2 Les niveaux analytiques de régulation
2.3.3 Les typologies des modes de régulation
2.3.4 Les recherches sur la régulation dans le champ de l’administration de l’éducation
2.3.5 L’évaluation institutionnelle en tant que mode de régulation des établissements d’enseignement supérieur
Conclusion
Chapitre 3 :La démarche méthodologique
3.1 Introduction
3.2 Les caractéristiques de la recherche
3.3 La question de recherche
3.4 La délimitation de l’objet de recherche
3.5 Le choix des sites
3.6 Le cheminement de la recherche
3.6.1 La première phase
3.6.2 La deuxième phase
3.6.3 La troisième phase
3.6.4 La quatrième phase
3.7 La collecte des données
3.7.1 Les interviews semi-directives
3.7.2 L’analyse documentaire
3.8 Le traitement des données
3.9 L’analyse et l’interprétation des données
3.10 La validation des résultats de l’analyse
3.11 Conclusion
Chapitre 4 :Les cégeps et leurs processus d’évaluation
4.1 Introduction
4.2 Les cégeps et leurs acteurs
4.2.1 Les acteurs
4.2.2 Le mode de régulation des cégeps
4.2.3 La situation des cégeps au moment de l’étude au terrain
4.3 L’évaluation institutionnelle dans les cégeps
4.3.1 La première phase : la priorité à l’évaluation des apprentissages
4.3.2 La deuxième phase: l’évaluation des programmes et les plans de réussite
4.3.3 La troisième phase : l’évaluation institutionnelle
4.3.3.1 Les buts et les enjeux de l’évaluation institutionnelle
4.3.3.2 La démarche d’évaluation institutionnelle
4.3.3.3 Le regard extérieur et le rôle de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial
4.4 Conclusion
Chapitre 5 :La démarche d’évaluation institutionnelle au collège Azur
5.1 Introduction
5.2 Le contexte
5.2.1 L’institution
5.2.2 Les orientations générales de la gestion du collège
5.2.2.1 Une régulation locale à travers des pratiques de concertation
5.2.2.2 La gestion stratégique et les pratiques évaluatives
5.3 Le déroulement du processus d’évaluation
5.3.1 L’impact local du boycott des enseignants
5.3.2 Leschoixdelarégie
5.3.3 La concertation initiale
5.3.3.1 Les visées de l’évaluation institutionnelle
5.3.3.2 Le choix de la démarche d’évaluation institutionnelle
5.3.4 La constitution de l’équipe
5.3.5 Le travail de l’équipe et ses difficultés
5.3.5.1 L’organisation du travail
5.3.5.2 Les difficultés rencontrées dans le travail individuel
5.3.6 La coordination du travail en équipe
5.3.6.1 Gérer un travail en surplus
5.3.6.2 Adapter le Guide d’évaluation institutionnelle
5.3.6.3 Mettre au point les synthèses
5.3.7 La mise en forme du Rapport d’auto-évaluation institutionnelle
5.3.7.1 Le contenu et la forme du Rapport d’auto-évaluation
5.3.7.2 La validation du Rapport d’auto-évaluation
5.3.8 L’examen externe par la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial
5.3.8.1 La préparation de la visite
5.3.8.2 Les rencontres
5.3.8.3 Le rapport de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial et les suites de l’examen externe
4 5.4 L’impact perçu de l’évaluation institutionnelle
5.5 Les enjeux de l’évaluation institutionnelle au collège Azur
5.5.1 Réussir (<l’examen»
5.5.2 Préserver et affirmer la culture de l’institution
5.6 Les caractéristiques de l’appropriation de l’évaluation institutionnelle au collège Azur
5.7 Conclusion
Chapitre 6 :La démarche d’évaluation institutionnelle dans le collège Bleu
6.1 Introduction
6.2 Le contexte
6.2.1 L’institution
6.2.2 Les orientations générales de la gestion du collège
6.3 Le déroulement du processus d’évaluation
6.3.1 La constitution du Comité local d’évaluation
6.3.2 Le boycott du Syndicat des enseignantes et des enseignants
6.3.3 La première phase L’appropriation de la démarche
6.3.3.1 Les choix initiaux
6.3.3.2 Le début de la démarche
6.3.4 La deuxième phase Les consultations et leur impact
6.3.4.1 La fonction des sous-groupes de travail
6.3.4.2 La réalisation des sondages
6.3.4.3 Les résultats et l’impact institutionnel des consultations
6.3.5 La troisième phase : La rédaction et la diffusion du Rapport d’autoévaluation
6.3.5.1 La mise au point du Rapport d’auto-évaluation
6.3.5.2 La diffusion du Rapport d’auto-évaluation et du plan d’action
6.4 L’évaluation externe
6.4.1 Le rapport de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial
6.5 L’impact perçu de l’évaluation institutionnelle
6.6 Les enjeux de l’évaluation institutionnelle au collège Bleu
6.6.1 Vaincre l’épreuve
6.6.2 Faire de l’évaluation institutionnelle un outil de développement organisationnel
6.7 Les caractéristiques de l’appropriation de l’évaluation institutionnelle au collège Bleu
6.8 Conclusion
Chapitre 7 :L’appropriation de la démarche d’évaluation institutionnelle — construction de sens, apprentissage et auto régulation
7.1 Introduction
7.2 Deux processus de construction de sens: Similitudes et différences
7.2.1 La situation de départ
7.2.2 Le processus d’auto-évaluation
7.2.3 L’évaluation externe, l’impact et les suites du processus
7.3 Le processus d’évaluation institutionnelle en tant que démarche pédagogique: les apprentissages individuels et collectifs
7.3.1 Les acteurs et leurs apprentissages en cours de processus
7.3.2 Les apprentissages collectifs et l’institutionnalisation du processus d’évaluation institutionnelle
7.4 L’évaluation institutionnelle et le mode de régulation des deux établissements
7.4.1 Le rôle des dirigeants dans l’appropriation de l’évaluation institutionnelle
7.4.2 L’appropriation de l’évaluation institutionnelle
7.4.3 Les coalitions et les négociations pendant l’évaluation institutionnelle
7.4.4 L’ÉI et la création d’un nouveau mode de régulation
7.4.5 Un modèle d’appropriation de l’évaluation institutionnelle par les collèges
7.5 Conclusion
Conclusion
Bibliographie

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