Pistes de réflexion pour éviter la visite récréative et créer un vrai parcours de l’école au musée

Aperçu historique

L’intérêt pour l’art et la culture en milieu scolaire ne date pas d’hier. Les premières velléités apparaissent dès 1947 dans le « Plan Langevin-Wallon », qui bien qu’il ne fût jamais appliqué soulignait le rôle essentiel pour l’École de transmettre et de diffuser la culture. Mais il faut véritablement attendre la toute fin des années 1960 et les évènements de mai 1968 pour voir apparaitre les premières actions manifestes en matière d’éducation artistique et culturelle.
Comme l’ont décrit Marie-Christine Bordeaux et François Deschamps (2013), à l’analyse de l’histoire du modèle éducatif en France des cinquante dernières années, nous pouvons retenir quatre grandes étapes : durant les années 1970, alors que la pédagogie est principalement centrée sur l’élève et tend à libérer son expression (Kerlan, 2003), c’est le temps de l’expérimentation de démarches de partenariat pour accompagner l’éducation artistique et culturelle. Les années 1980 voient l’institutionnalisation de ces pratiques avec le protocole d’accord de 1983 entre le Ministère de la Culture et celui de l’Éducation. Cette étape décennale se conclut avec la loi de 1989 qui instaure le projet d’école afin de renforcer le travail d’équipe et la concertation entre les différents acteurs locaux. Ce renforcement du travail mené à l’échelle locale se poursuit dans les années 1990 avec la territorialisation des actions culturelles dans le but de mener des projets éducatif globaux sur l’ensemble d’un territoire ; outre les ateliers de pratiques artistiques, les options et les classes culturelles créées dans les années 1980, on vise maintenant un plus large public par la création de jumelages entre écoles et structures culturelles (1992) et l’implémentation de parcours culturels (1993). L’expression « Éducation Artistique et Culturelle » se généralise d’ailleurs suite à une circulaire interministérielle publiée en juillet 1998 et intitulée « L’éducation artistique de la maternelle à l’université ». Le texte pose comme enjeu majeur « une éducation artistique continue et cohérente tout au long de la scolarité, et marque une volonté d’œuvrer pour la démocratisation culturelle, mission fondamentale du service public d’éducation ». Organisés dès les premières classes jusqu’aux études supérieures, les prémices d’un parcours éducatif artistique et culturel sont lancés pour faire place aux logiques d’actions ponctuelles qui prévalaient jusqu’alors.
Quatrième étape, la généralisation, amorcée dès la fin des années 1990, se poursuit durant les années 2000, alors que les premières questions sur les perspectives culturelles dans l’éducation scolaire apparaissent. C’est le plan Lang-Tasca initié en 2001 pour cinq ans qui ancre le principe de généralisation et confirme la place centrale de l’École comme lieu primordial d’accès à la culture (création des « classes à PAC » – classes à projet artistique et culturel, de pôles de ressources, formation des personnes, création des DAAC…). La circulaire interministérielle de 2005 redéfinit l’éducation artistique et culturelle, ses valeurs, ses objectifs, ses axes principaux et ses modalités de mise en œuvre. Elle précise que « l’éducation artistique et culturelle englobe et dépasse le domaine des enseignements artistiques proprement dits qui sont, à l’école, de la responsabilité de l’Éducation nationale. Elle s’étend à l’ensemble des domaines des arts et de la culture, entendus comme cet héritage commun, à la fois patrimonial et contemporain, qui participe pleinement de la culture humaniste.» . Ajoutons enfin qu’en 2009 a été fixée de manière obligatoire la présence d’un volet culturel dans les projets d’école.

Le PEAC : Nouvelle donne de l’Éducation Artistique et Culturelle

Soucieux d’offrir « une école juste pour tous et exigeante pour chacun » , le gouvernement propose depuis la rentrée 2013 une approche renouvelée de l’Éducation Artistique et Culturelle à l’École. Cette approche s’incarne à travers le PEAC, notion introduite par La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République (Loi du 8 juillet 2013).

Favoriser l’accès à la culture pour tous

La circulaire n° 2013-073 du 3 mai 2013 fait part d’un constat sans appel : « L’éducation artistique et culturelle est encore trop inégale d’un jeune à l’autre, pour des raisons diverses (socioculturelles, géographiques, etc.) et en fonction des écoles ou établissements fréquentés ».
Le parcours est donc vu comme un levier pour l‘égalité des chances puisqu’il vise « un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture ». C’est dans ce sens que le Guide pour le parcours d’éducation artistique et culturelle, rappelle que l’article L.121-6 du Code de l’éducation, modifié par la Loi de 2013, reconnait l’éducation artistique et culturelle « comme une composante de la formation générale dispensée à tous les élèves » (p.2). En témoigne d’ailleurs le prochain Socle commun de connaissances, de compétences et de culture qui à compter de la rentrée 2016 se substituera à l’actuel socle qui comprend seulement les termes « connaissances » et « compétences » dans son intitulé.

Mettre en cohérence

Dans un deuxième temps, la mise en place du parcours a pour but d’assurer la cohérence des actions des écoles puisque comme le souligne le Guide, « il vise à assurer la progressivité et la continuité des expériences et des apprentissages. » (p.2). Les équipes pédagogiques sont donc invitées à travers le PEAC à organiser et à tirer parti des actions et ressources préexistantes au sein de leur école afin d’assurer la cohérence de leurs actions. A cet égard, le référentiel rappelle que « le parcours n’est pas une simple addition ni une juxtaposition d’actions et d’expériences successives et disparates, mais un enrichissement progressif et continu » (p. 2). La notion de continuité fait directement référence à l’idée de donner du sens pour permettre à l’élève de tisser des liens dans son parcours. La circulaire n° 2013-073 du 3 mai 2013 préconise de plus d’aborder au moins une fois par cycle un de ces six grands domaines. Dès lors on comprend bien la nécessité pour les enseignants d’agir en continuité et d’assurer une progression dans la programmation de leurs actions.

Travailler en cohésion

Cette mise à plat des actions et des expériences s’accompagne également d’une volonté de cohésion au sein des écoles en mobilisant « l’ensemble des acteurs impliqués dans l’éducation artistique et culturelle – dont l’élève lui-même » comme le souligne le référentiel (p.3). Il va d’ailleurs plus loin en recommandant de travailler en partenariat avec les acteurs éducatifs et culturels locaux en privilégiant la démarche de projet, c’est-à-dire en implémentant une « pédagogie active fondée sur la participation et l’implication des élèves » (p.3). La notion de partenariat est cruciale dans l’Éducation Artistique et Culturelle en tant qu’élément phare pour la mise en œuvre du parcours puisque, comme nous l’analyserons de plus près (cf. 1.3) « l’enjeu du partenariat est d’aboutir à un projet éducatif partagé et construit ensemble » (p.4).
Enfin, la nouveauté réside dans le fait que des « actions éducatives, s’appuyant sur les partenariats territoriaux, complètent le parcours » (Circulaire du 3 mai 2013, p.1). L’objectif est d’impliquer les acteurs d’un même territoire (communes, écoles, associations…) et d’encourager des partenariats avec des artistes et artisans de l’art, des structures culturelles etc., dans la perspective d’une meilleure lisibilité des actions et d’une mutualisation des compétences et des ressources financières. Cette territorialisation de l’Éducation Artistique et Culturelle, a pour corolaire la prise en compte des rythmes de l’enfant, suite à la réforme intervenue en 2013 qui tend à harmoniser les différents temps de l’enfant afin d’en assurer la complémentarité.

Assurer la complémentarité entre les temps de l’enfant

Le troisième enjeu du parcours est de « mettre en cohérence enseignements et actions éducatives et de les relier aux expériences personnelles » (Guide pour la mise en place du PEAC, p.2). Rappelons-le, les temps de l’enfant se scindent entre le temps scolaire, qui est de 24 heures par semaine, le temps périscolaire, qui comprend la pause méridienne et le temps qui précède et qui suit la classe lors des activités périscolaires (TAP et NAP) et enfin le temps extrascolaire qui comprend le reste du temps, soit le temps familial et les activités artistiques, culturelles et sportives non adossées à l’école. L’enjeu de la prise en compte des temps de l’enfant est d’autant plus important depuis la réforme des rythmes scolaires, qui a ouvert « l’offre d‘activités périscolaires auxquelles les élèves peuvent avoir accès » ainsi que le rappelle le référentiel. Et d’ajouter que « l’articulation entre l’enseignement dispensé sur le temps scolaire et les activités du temps périscolaire dans un projet éducatif cohérent est d’autant plus important et mériterait d’être pensé autant que possible en amont par l’ensemble des acteurs concernés » (p.2). Assurer cette complémentarité revient là encore à donner du sens et de la cohérence entre enseignements et actions éducatives.
A la lumière de ce premier cadrage institutionnel sur le PEAC nous pouvons reprendre les propos d’Emmanuel Burlat, conseiller pédagogique départemental de l’Isère en arts visuels, pour résumer le parcours en « une organisation assurant la progressivité et la continuité des expériences et apprentissages dans le domaine des arts et de la culture, dans une complémentarité entre les différents temps de l’enfant ». On l’a dit, cette recherche s’attache à la relation École-Musée. Il s’agit maintenant de sortir des murs de l’école pour s’attacher à son pendant éducatif culturel : le musée.

L’Éducation Artistique et Culturelle au musée et ses spécificités

Afin de cerner les enjeux de la relation École-Musée il convient tout d’abord de se mettre d’accord sur l’objet du musée et ses activités. Les Statuts du Conseil International des Musées (ICOM), adoptés par la 22e Assemblée générale à Vienne (Autriche) le 24 aout 2007, donnent la définition suivante du musée, adoptée par la communauté muséale :
« Un musée est une institution permanente sans but lucratif au service de la société et de son développement ouverte au public, qui acquiert, conserve, étudie, expose et transmet le patrimoine matériel et immatériel de l’humanité et de son environnement à des fins d’études, d’éducation et de délectation. »
Le musée a donc des fins scientifiques par l’étude des objets dont il a la conservation, mais également éducatives à travers la médiation culturelle et de plaisir. Il s’agit dans cette partie de dégager les offres pour un musée en matière d’éducation artistique et culturelle.

De la consommation à la co-construction

En organisant des sorties scolaires au musée, les enseignants ont rapidement eu tendance à scolariser l’espace muséale en investissant les services pédagogiques des musées (Cohen, 2002). Or si l’École ne vise plus la scolarisation des arts mais bien sa propre transformation par l’art et la culture (1.1), il reste que les études sur le sujet s’accordent à dire que s’est développée au fil des années une approche consommatrice de l’école au musée (Faublée, 1992 ; Cohen, 2002). En organisant des sorties au musée et en s’en tenant aux activités que ce dernier propose, les enseignants courent ainsi le risque d’inscrire leur démarche dans une relation de client à prestataire de service : aller au musée, consommer un service, et repartir. En ce sens, Marie-Christine Bordeaux et François Deschamps parlent de « risque d’instrumentalisation par le secteur éducatif » (2013 : 41). Ils soulèvent aussi son pendant inverse qu’est le « culturocentrisme » opéré par les structures culturelles qui, imaginant des actions culturelles à destination des publics scolaires sans concertation avec des enseignants, s’inscrivent d’avantage dans une logique markéting où il s’agit plus de « séduire plutôt que former, promouvoir et vendre plutôt qu’éduquer et accoutumer » (Citterio, 1992).
Selon E. Faublée (1992) les enseignants doivent au préalable être volontaires et s’inscrire dans une démarche personnelle afin de tirer pleinement profit des offres muséales. Elle propose aux professeurs de venir au musée à leur propre compte, d’en prendre possession et de rencontrer les personnes qui y travaillent afin de construire des projets pédagogiques pleinement enrichissants. En 2009, soit plus de quinze ans après ses propos, les ministères de l’Éducation et de la Culture ont conjointement élaboré le Pass éducation pour permettre aux enseignants d’accéder gratuitement aux collections permanentes des musées et monuments nationaux afin de « préparer dans des conditions optimales leurs projets éducatifs et pédagogiques dans le cadre du parcours d’éducation artistique et culturelle ».
Plus que collaborer, École et Musée sont invités à co-construire ensemble, dans une vision à long terme et pérenne. Le terme de « partenariat », mot initialement issu du monde entrepreneurial, semble ainsi s’imposer puisqu’il est repris notamment dans le référentiel du PEAC. Le partenariat suppose consensus et négociation entre les acteurs en jeu où chacun doit poursuivre ses objectifs et préserver ses spécificités tout en garantissant le principe d’altérité (Buffet, 1998 ; Bordeaux & Deschamps, 2013). Buffet parle de « partenariat culturel d’éducation » et explique que « le partenariat culturel dans le domaine éducatif inclut dès le départ la double finalité d’instruction et d’éducation » (1999 : 19). D’où la nécessité de mener en complémentarité actions culturelles et enseignement tel que le préconisent les textes officiels dans la mise en œuvre du PEAC (1.1.5). Nous pouvons parler de construction empirique, ce que Buffet nomme « situation d’expérience sociale » entre les acteurs en jeu où les mutualisations des ressources et l’échange d’expertises débouchent sur des projets qui dépassent la simple juxtaposition des objectifs et des besoins individuels ; les projets sont chaque fois renouvelés en fonction des parties à l’œuvre.
En travaillant dans le respect des spécificités de chaque partenaire, L. Triquet (2000) estime que les structures scolaires et muséales peuvent alors travailler conjointement, négocier ensemble les formes que prendra la visite, de sa conception à ses prolongements en passant par la conduite même de la visite. Il propose en ce sens une typologie de la visite en fonction des objectifs pédagogiques de l’enseignant : visite de sensibilisation (créer une accroche sur un thème travaillé en classe), de structuration (pour clore l’étude d’un thème) et d’investigation (construction de savoir basée sur le recueil de données, leur traitement et leur mise en relation).
Ces trois formes précise-t-il, peuvent renvoyer à trois visites distinctes ou une seule visite découpée en plusieurs phases, et doivent être utilisées en fonction des caractéristiques de l’exposition, nous y reviendrons (3.3.2).

Pistes de réflexion pour éviter la visite récréative et créer un vrai parcours de l’école au musée

Si le parcours répond à une exigence d’articulation entre les différentes activités de l’enfant dans et en dehors de l’école, on peut aussi reprendre cette image de parcours entre l’école et le musée, dans le sens d’une liaison, d’un cheminement continu et sensé.
Cette dernière partie propose des pistes d’amélioration – et leurs limites inhérentes, à la lumière des observations et réflexions que j’ai pu avoir avec mes collègues, afin de sortir de la visite « occupationnelle » qui est inopérante au point de vue des apprentissages et des savoir-être.

Mises en œuvre pour une visite co-construite

S’inscrire dans une démarche de projet

J’ai pu observer une réelle volonté de la part de l’équipe pédagogique de s’inscrire dans une dynamique de pédagogie de projet en travaillant davantage en partenariat. C’est de par leurs propos mais surtout à travers leurs actions que je note que la volonté et le désir de s’emparer du PEAC et de s’inscrire dans une démarche de projet constitue un point clé à la réussite d’actions culturelles co-construites. Inscrite à la formation PEAC dans le cadre de la formation collective obligatoire, j’ai noté que les enseignantes de l’école se sont totalement investies dans le processus de formation. En effet toutes les enseignantes ont préparé et réfléchi en amont de la formation, en complétant le module de formation distancielle (réponse à un questionnaire, visionnage de vidéos, recensement des ressources au sein de l’école et localement…). J’ajouterai également que l’importance d’une personne formée et désireuse de travailler en projet est un atout considérable à la mise en œuvre du PEAC. D’ailleurs comme le rappelle le référentiel (p.4), « il est utile d’identifier parmi les membres de la communauté éducative une personne référente notamment chargée de suivre pour l’école ou l’établissement les relations avec les partenaires artistiques et culturels et de faciliter l’élaboration de projets communs ». Le cas échéant l’implication du directeur de l’école est fortement déterminante puisque qu’il est en quelque sorte le chef d’orchestre de l’école, tenu d’informer ses collègues des nouvelles dispositions. Il semble à ce titre opportun de souligner l’importance de la formation pour les directeurs.
Comme je l’ai défini précédemment, le partenariat suppose de travailler ensemble sur le long terme (1.3.3). A cet effet il est nécessaire de planifier les échéances pour mener à terme le 3.3 Sensibiliser les enseignants à la diversité des musées et à leurs usages multiples

L’importance de connaitre son partenaire

Parce que chaque école a un projet qui lui est propre, de la même manière chaque musée a un objectif particulier qui le différencie des autres musées. Dans ce contexte, la politique en matière d’accueil des publics, scolaires en l’occurrence, et l’offre ne sont pas les mêmes d’une structure muséale à l’autre. Aussi, au fil des entretiens menés, je peux avancer l’idée que le fait de bien connaitre son partenaire, le musée avec lequel l’école décide de travailler et où elle amène ses élèves, relève d’une importance capitale pour le succès d’une visite. C’est ce que confirment les enseignantes.

Sensibiliser les élèves à l’utilisation de l’espace muséal

Avec le recul, il apparait qu’une des visites effectuées lors de ces journées n’a pas atteint ses objectifs du point de vue des apprentissages par manque de sensibilisation à l’espace muséal en amont de la visite. Les propos des enseignantes vont dans ce sens : « La compétence 7 a été très travaillée au musée Dauphinois comme tu as pu le constater… autonomie et initiative (rires) !! […] ils étaient par groupe, avec un adulte, ils avaient un questionnaire et ils devaient essayer de se dépatouiller un peu tous seuls et je pense que comme c’était la première fois… c’était pas évident, c’était dense… » « le questionnaire était dense, il y a avait beaucoup trop de questions. ».
« On avait pas du tout abordé en amont qu’est-ce qu’on cherche dans un musée.»
Les enseignantes apparaissent donc conscientes que des points d’amélioration sont possibles et nécessaires pour le futur. Au-delà de créer un horizon d’attente avec les élèves sur ce qu’ils vont découvrir, il semble bien qu’il faille également effectuer un apprentissage du savoir faire dans l’espace muséal, comme le rappelle Cora Cohen (2002 : 30-31) : « Visiter une exposition est une  démarche dynamique qui ne découle pas toujours de la présentation, mais d’une connaissance de l’espace muséale. Il serait donc important d’apprendre aux enfants à lire une exposition, à s’en saisir de façon personnelle ». Au terme de ce travail il semble que cette proposition est d’autant plus essentielle lorsqu’il s’agit d’une première visite dans un musée et quand celle-ci est de type investigation où les élèves sont amenés à construire leur savoir de manière autonome.
Enfin, au-delà des contenus même d’un musée, il apparait essentiel de sensibiliser les élèves à l’espace muséal, de manière à les amener à construire leur propre parcours. L’enjeu est donc de taille puisque selon Cora Cohen « si l’élève reste, pendant une visite scolaire au musée, un élève, l’École n’a réalisé qu’un déplacement vers le musée et non pas une rencontre avec ce lieu. L’élève doit devenir, lors d’une sortie scolaire au musée, un véritable visiteur » (2002 : 20). Il est en ce sens essentiel de travailler avec les élèves sur une approche culturelle du musée, en prenant en compte toutes ses spécificités car c’est une mission que s’est donnée l’Éducation Nationale que de réduire les inégalités et de former les élèves à devenir des citoyens libres et autonomes.

Conclusion

L’Éducation Artistique et Culturelle est fondée sur l’exercice d’une pratique effective, associée à un temps d’enseignement et de rencontre avec des œuvres ou des artistes. Elle peut s’apparenter à la clé de voute de la culture humaniste, car comme l’affirme Alain Kerlan (2004 : 74) : « seule l’éducation artistique, parce qu’elle éduque pleinement, totalement, dans le souci de la totalité humaine, peut s’opposer à l’appauvrissement et à l’unilatéralité ».
Depuis 2013, le gouvernement entend renouveler cette éducation et a lancé à ce titre le parcours d’éducation artistique et culturelle qui se penche sur l’organisation de la transmission de cette culture et participe au développement, à l’évolution personnelle de chaque enfant.
Nous avons établi que ce parcours n’est pas un dispositif supplémentaire, mais une proposition pour repenser en profondeur la manière dont les arts et les cultures sont transmises à l’École ; nous avons à ce titre qualifié le parcours de « nouvelle donne » (partie 1).
Ce travail exploratoire s’est attaché plus particulièrement à la rencontre École-Musée, à souligner leurs spécificités propres et à la manière dont ces deux institutions doivent travailler ensemble pour offrir un réel parcours à l’élève (partie 1). Au fil de nos observations et de réflexions partagées avec une équipe enseignante tout au long d’une année scolaire, il nous est apparu que le PEAC invite à repenser la relation École-Musée, pour inciter les structures à travailler ensemble en s’inscrivant dans une démarche de projet tournée dans une vraie logique partenariale et non pas dans une relation « client-prestataire ». Co-construit, le projet de visite au musée permet de définir des apprentissages avant, pendant et après la visite (partie 2). Enfin nous avons tenté de proposer sinon des réponses, du moins des propositions à prendre en compte pour monter au mieux un projet de visite dans le respect des apprentissages pour les élèves. Nous avons établi que les volontés de s’inscrire dans une démarche projet, de travailler en partenariat et de prendre appui sur les ressources locales sont des éléments clés à la réussite d’un projet de visite. Bien sûr les écueils de l’éloignement géographique et du temps ont été évoqués et sont à prendre en considération dans la définition du projet. Mais il apparait au final primordial que soit envisagé, dans le respect des spécificités du Musée évoquées dans ce travail, une meilleure sensibilisation des enseignants à l’offre des musées et leurs usages, et des élèves à l’appropriation de l’espace muséal (partie 3).

Table des matières
Introduction 
1. Etat de l’art 
1.1. L’Éducation Artistique et Culturelle et le parcours dans les textes officiels
1.1.1 Définition de l’Éducation Artistique et Culturelle
1.1.2 Aperçu historique
1.1.3 Le PEAC : Nouvelle donne de l’Éducation Artistique et Culturelle
1.1.3.1 Favoriser l’accès à la culture pour tous
1.1.3.2 Mettre en cohérence
1.1.3.3 Travailler en cohésion
1.1.3.4 Assurer la complémentarité entre les temps de l’enfant
1.2. L’Éducation Artistique et Culturelle au musée et ses spécificités
1.2.1 La confrontation à l’objet réel
1.2.2 …et à la mémoire
1.2.3 La mise en scène dans l’espace
1.2.4 Donner envie
1.3. Le partenariat École – Musée
1.3.1 Une relation non naturelle entre l’École et le Musée
1.3.2 Mais une complémentarité et des volontés communes
1.3.3 De la consommation à la co-construction
2. Apports des visites muséales sur le plan des apprentissages
2.1 La préparation de la visite
2.2 Les apprentissages au musée
2.2.1 Les propositions des musées
2.2.2 Apprentissages effectifs
2.2.3 Limites
2.3 Le réinvestissement en classe
3. Pistes de réflexion pour éviter la visite récréative et créer un vrai parcours de l’école au musée
3.1 Mises en œuvre pour une visite co-construite
3.1.1 S’inscrire dans une démarche de projet
3.1.2 S’appuyer sur les ressources locales
3.2 Des limites à prendre en compte
3.2.1 L’éloignement géographique
3.2.2 Le temps
3.3 Sensibiliser les enseignants à la diversité des musées et à leurs usages multiples
3.3.1 L’importance de connaitre son partenaire
3.3.2 Typologie des visites
3.4 Sensibiliser les élèves à l’utilisation de l’espace muséal
Conclusion 
Bibliographie

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