Phonétique et phonologie comparées du français et de l’anglais des erreurs expliquées

La place de la phonétique et de la phonologie dans l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école primaire en France

Tout ce qui précède a permis de prouver que s’intéresser à la phonétique comme à la phonologie revient à se mettre en capacité de connaître, reconnaître et produire les sons d’une langue. Cela apparaît donc comme un processus nécessaire à l’acquisition d’une langue étrangère (LE).
Les textes officiels – notamment les documents d’accompagnement en anglais publié au B.O. hors série n°8 du 30 août 2007 de même que les tableaux de progressivité des apprentissages parus dans le B.O. n°1 du 5 janvier 2012 – accordent à ce processus une place importante. Par exemple, l’élève doit être capable, en fin de cycle 3, de se faire comprendre à l’oral en prononçant correctement. Pour cela, dans les tableaux de progressivité proposés, tous les aspects – intonation, rythme, accentuation, phonétique articulatoire – sont travaillés tout au long de l’apprentissage.
Toutefois, en pratique, le travail effectué en phonétique et phonologie anglaises reste très minoritaire. Peu sûrs d’eux, et souvent à raison malgré les dispositifs de formation initiale et continue mis en place, les enseignants se risquent rarement à proposer de la correction phonétique à leurs élèves. Pour le coup, leurs propres défaillances peuvent être relevées. Très peu ont conscience des enjeux bien qu’ils sachent que parler nécessite de produire des sons correctement au regard de la langue cible. Encore moins nombreux sont ceux qui disposent des connaissances relatives à la langue anglaise nécessaires à son enseignement et ce malgré souvent plus d’une dizaine d’années de pratique. Or le professeur des écoles français ne peut pas s’appuyer sur sa propre langue pour enseigner l’anglais langue étrangère.

Eléments de comparaison des systèmes anglais et français

Pour pouvoir procéder à cette comparaison, il faut préalablement définir précisément les langues objet de l’étude. En effet, parlées par des millions de locuteurs à travers le monde, l’anglais comme le français connaissent de nombreuses variantes. Pour le français, nous retiendrons le français standard de France. Concernant l’anglais, le choix se révèle également assez simple au final. La variante la plus enseignée est la prononciation standard britannique appelée Received Pronunciation (RP). Or il est essentiel que les élèves soient confrontés à un système de prononciation unique pour être cohérent. A titre de comparaison, on ne parle pas avec l’accent québécois et l’accent marseillais dans la même phrase au quotidien. C’est donc la RP qui sera retenue. Ce choix sera néanmoins porteur de difficulté, ce que nous verrons au cours de l’analyse du travail mené.
Après avoir brièvement présenté les phonèmes des deux langues et donné un bref aperçu des difficultés articulatoires, nous verrons que l’anglais et le français diffèrent également en matière d’intonation et surtout d’accentuation ou de rythme.

Les phonèmes des deux langues

Cette section a pour unique but de présenter brièvement mais dans leur intégralité l’ensemble des phonèmes consonnes et voyelles du français et de l’anglais. Cette présentation – sous forme de tableau pour plus de clarté – permettra de faire émerger la plus évidente des différences entre les deux langues : les phonèmes propres à l’une ou à l’autre. Le seul nombre respectif de phonèmes de chacune des langues suffit à nous en convaincre : trente-six en français contre quarante-neuf en anglais. Je ne développerai pas les rapports phonématiques, c’est-à-dire les combinaisons de phonèmes admises propres à chaque langue, trop complexes à ce niveau.
La plupart des ouvrages traitant de prononciation commencent leur présentation par les phonèmes voyelles. Je fais ici le choix opposé car, au seul plan phonétique, il existe moins de différences entre le français et l’anglais du point de vue de ces phonèmes consonantiques alors qu’ils sont globalement plus nombreux. Sur le plan de l’articulation, nous verrons toutefois que les choses sont plus nuancées.

Les voyelles

Je présenterai dans cette partie d’abord tous les phonèmes voyelles français illustrés de quelques exemples avant de m’intéresser aux phonèmes voyelles simples, diphtongues et triphtongues anglais. Les diphtongues (et triphtongues) s’analysent comme des glissements d’un son voyelle à un autre et peuvent se révéler particulièrement difficiles à produire pour un francophone qui, se rattachant à ce qu’il connait aura tendance à produire par exemple /ej/ (comme dans « payer ») au lieu de /eN /.
Les phonèmes voyelles français sont au nombre de seize mais la distinction opérée entre /X/(lundi) et /R/(brin) tend à disparaitre et ne sera probablement bientôt plus discriminante.
Les quatre voyelles nasales seront alors réduites à trois.

La phonétique articulatoire

L’une des difficultés rencontrées lors de l’apprentissage de l’anglais vient de la production même des phonèmes que nous venons de passer en revue. D’une part, il va falloir apprendre à prononcer les phonèmes inconnus dans notre langue et pour ça il faudra bien apprendre à placer les organes phonatoires de façon à les produire. C’est le cas par exemple du fameux /I/ qui cristallise tant de craintes et d’attentes depuis des générations. Mais, avec du travail, cela n’est pas impossible. Ce qui en revanche est plus subtil mais aussi plus difficile à travailler il me semble, ce sont les phonèmes qui semblent identiques mais qui, du point de vue articulatoire, diffèrent.

Généralités sur l’appareil phonatoire

Avant de présenter quelques cas d’articulation différente de mêmes phonèmes, la figure n°3 permet de se rendre compte de la complexité de la production de la parole.

Le rythme et l’accentuation

Pour l’apprentissage de l’anglais, il est important d’acquérir le système des sons nous l’avons longuement démontré. Mais ce serait en vain si on n’envisage pas en parallèle le rythme propre à cette langue. Nous retiendrons, comme Adamczewski et Keen (1973 : 179), que le rythme se caractérise par le retour régulier d’un accent.
Pour l’apprenant d’origine française, ainsi que le souligne Wilhelm (2012), « la maîtrise du rythme de l’anglais est d’autant plus nécessaire que la langue qu’il apprend à manier appartient à une catégorie rythmique différente de celle de sa langue maternelle ». En effet, le français a tendance à pondérer de la même façon toutes les syllabes avec un supplément de durée sur la dernière ; le français est ainsi classé parmi les langues syllabiques. L’anglais est pour sa part une langue dite accentuelle ce qui se traduit par une intensité variable mise sur certaines syllabes. Par conséquent, en anglais, il faut impérativement connaître la place de cet accent tonique pour prononcer correctement un mot. Il existe des règles précises pour savoir où placer cet accent au sein d’un mot et, en cas de doute, il est toujours conseillé de se rapporter à un dictionnaire.
Mais au-delà des mots, ce sont des parties des énoncés eux-mêmes qui sont plus ou moins accentuées. Cette accentuation va dépendre pour partie de la volonté du locuteur d’insister sur tel ou tel mot mais également de la nature des mots de la phrase. Les anglophones accentuent généralement les mots lexicaux c’est-à-dire les mots qui apportent des informations de sens (ex : noms, adjectifs, …) ; tandis que les mots de structure (auxiliaires, pronoms, prépositions, …) ne le seront pas. Le francophone aura pour sa part tendance à s’appuyer sur ces mots grammaticaux. C’est un nouveau facteur de difficulté.
Les erreurs rythmiques sont les erreurs les plus communes et les plus gênantes commises par les locuteurs francophones. En effet, si un anglophone peut sans trop de peine comprendre un phonème mal articulé, il aura en revanche nettement plus de mal à comprendre un énoncé mal accentué. C’est ce que souligne Anne-Marie Voise (2001 : 30). Or, les francophones ont beaucoup de mal à se détacher du rythme du français : ils ont du mal à accentuer ou réduire la force d’une syllabe, en d’autres mots, ils ne savent pas où placer les accents toniques et comment les marquer à l’oral. Pire, même au niveau de l’agrégation, la majorité des candidats reproduisent le schéma rythmique du français ce qui donne une impression hachée de « staccato ».
Pour maîtriser l’anglais, les francophones doivent donc prendre garde à trois éléments. D’abord au niveau des mots, il faut donner une force suffisante à la syllabe accentuée et lutter contre notre tendance naturelle à accentuer la dernière syllabe. Au niveau des phrases, il faut reproduire cette opposition fondamentale entre les syllabes accentuées et celles qui ne le sont pas. Ces dernières sont moins audibles, souvent prononcées plus rapidement. Enfin, une grande partie des mots grammaticaux inaccentués existent sous des formes réduites ou contractées. C’est par ce procédé que « I am » devient « I’m ». La réduction n’est pas nécessairement traduite graphiquement. Ainsi l’auxiliaire « can » se prononce /kBn/ dans sa forme réduite et /kZn/ dans sa forme pleine mais s’écrit toujours « can ». Ces formes réduites sont en réalité les formes communes, normales ; les formes pleines sont réservées à des cas spécifiques notamment pour marquer une insistance. Or les francophones, souvent attachés à la grammaire, sont déstabilisés par cet affaiblissement des mots grammaticaux. C’est pourquoi ils ont d’une part du mal à les percevoir quand ils sont en réception et, d’autre part, ils ont une forte tendance à prononcer tous ces mots dans leur forme pleine ce qui donne un caractère affecté à leur expression.

L’intonation

Nous considérerons pour ce propos que l’intonation se caractérise par toutes les variations de hauteur de voix au niveau de la phrase. Par ces variations, plusieurs informations sont transmises. D’une part, l’intonation porte des informations linguistiques (c’est-à-dire sur le sens du texte) ; par exemple l’énoncé est-il une affirmation ou une question, le tour de parole est-il terminé ? D’autre part, l’intonation transmet des informations sur l’état émotionnel du locuteur (est-il surpris, inquiet, en colère, heureux, … ?) : c’est la fonction paralinguistique de l’intonation. Enfin, l’intonation peut traduire des traits de personnalité, une origine ethnique ou géographique, en d’autres termes des informations extralinguistiques.
Nous voyons dès lors se profiler une correspondance entre schémas mélodiques et langue et, comme Grabe ou Cruttenden cités par Wilhelm (2012), nous pouvons affirmer que l’intonation fait partie des éléments distinctifs d’une langue. Or, une fois encore, les systèmes français et anglais sont en opposition. La tendance générale pour l’intonation française est montante, a contrario l’intonation anglaise est dominée par le caractère descendant.
L’intonation française est cohérente avec le rythme de la langue française. En effet, c’est une fois encore la dernière syllabe qui portera la note la plus haute ou la plus basse de l’énoncé.
Une dichotomie profonde existe entre les schémas intonatifs qui annoncent la continuation de l’énoncé (ascendants) et ceux qui marquent la finalité (descendants). Les schémas ascendants peuvent traduire une question formulée à la forme affirmative (sans inversion sujet-verbe ou locution « est-ce que ») de même que l’étonnement ou la surprise, l’impatience voire l’enthousiasme. Les schémas descendants terminent l’énoncé (et suivent souvent une montée de l’intonation) ; ils sont également caractéristiques des questions introduites par un mot interrogatif (quand, combien, où, …) comme des phrases impératives. Les phrases complexes, avant de descendre, se caractérisent par des montées qui atteignent des notes de plus en plus basses.
Dans la conversation courante, le registre anglais couvre des hauteurs à la fois plus hautes et plus basses qu’en français. Par exemple, l’intonation monte fortement lors de l’utilisation de mots à sens forts (extraordinary, fantastically, …). Utiliser ces mots sans les accompagner de cette montée intonative traduit un sarcasme, une hypocrisie. De même, en fin d’énoncé, la descente est plus brutale qu’en français. Pour le reste, les anglophones ont une intonation descendante pour les phrases énonciatives courtes, les questions commençant par un mot interrogatif (who, when, where, what …) et les phrases impératives ; ils ont une intonation ascendante pour les questions fermées (« yes/no questions »), les énoncés introductifs, non achevés, les « question tags » (You’re late, aren’t you ?), les demandes polies. Un ton ascendant montre un intérêt, la bienveillance, la politesse.
Au terme de cette première partie, deux constats primordiaux peuvent être faits en termes d’apprentissage de l’anglais langue étrangère. D’une part, un travail phonétique approfondi, continu et de qualité est nécessaire pour éviter des erreurs de communication gênantes. D’autre part, les profondes différences des systèmes français et anglais rendent l’apprentissage d’autant plus complexe.
Dès lors, comment, en tant que professeur non spécialisé dans l’enseignement de l’anglais LE, mettre en place un tel apprentissage ? Comment amener de jeunes élèves à bien prononcer en anglais ? Enfin, faut-il et peut-on mener un travail de correction phonétique avec de très jeunes élèves ? Si oui, en espérant quels résultats ?

De l’apprentissage précoce des langues étrangères

En matière d’enseignement des langues étrangères, un double préjugé est largement répandu : les enfants apprennent naturellement les langues étrangères quand ils les entendent et ils prononcent bien directement en entendant . Cette idée se fonde sur l’analogie avec l’apprentissage de la langue maternelle. Or celui-ci se fait dans un bain linguistique constant de plusieurs mois voire années avant d’acquérir une maitrise suffisamment correcte. L’acquisition du langage (français) est d’ailleurs la priorité de l’école maternelle (le langage doit être travaillé dans toutes ses dimensions et à toutes les occasions). De fait, l’école ne peut matériellement pas proposer ce modèle d’immersion linguistique en anglais bien qu’il existe quelques dispositifs au sein même de l’Education Nationale qui permettent une immersion en LE dès le plus jeune âge comme le dispositif EMILE (les élèves suivent dans ces écoles une scolarité à moitié en français et à moitié en anglais). Les enseignants qui sont en poste dans ces écoles sont sélectionnés sur leurs capacités en anglais après un entretien individuel. Il ne m’appartient pas de juger des compétences de mes collègues, cependant le doute subsiste.
Quand on lit les rapports d’admission à l’agrégation d’anglais (des professeurs de langue spécialisés donc), on s’aperçoit que la prononciation reste un point sensible. Comment, dans ces circonstances, ne pas douter d’enseignants non spécialistes ? Ceci étant dit, ces classes restent de surcroît très minoritaires ; or tous les élèves ont également droit à apprendre dans les meilleures conditions dans l’école de la République. Il nous incombe alors de proposer les meilleures situations d’enseignement possibles pour permettre cet apprentissage.
Au moins deux aspects peuvent dès lors être discutés : tout d’abord l’âge auquel commencer l’apprentissage de la langue étrangère (3-6-10 ans ? avant ? après ?) et ensuite comment procéder pour enseigner une langue étrangère à de jeunes enfants.

La question du début de l’apprentissage

Cette question du début de l’apprentissage de la première langue étrangère cristallise les réflexions depuis plusieurs années. C’est pourquoi, bien qu’elle ne doive pas supplanter la qualité de l’enseignement dispensé, elle ne doit pas pour autant être totalement éludée.

Ce que disent les auteurs

Tout au long du développement de l’enfant, les auteurs distinguent traditionnellement quatre stades pour l’apprentissage d’une langue. Je m’appuie dans cette partie sur le plan de Christelle Dodane (Dodane, 2000) afin de retracer brièvement ces quatre stades ; les citations et références sont tirées de son article.

L’âge idéal ?

Dès lors qu’on parle d’apprentissage au sens le plus large, il existe une période dite « idéale » qui se situe globalement avant les 12 mois de l’enfant. Au cours de cette période relativement courte, l’enfant possède des capacités d’apprentissage supérieures à toutes celles qu’il aura par la suite. Il acquiert ainsi la marche mais aussi le langage (sa langue maternelle) à une vitesse importante. Les avancées en sciences cognitives ont montré que l’enfant perçoit d’abord une langue par ses intonations et ce dès la vie intra-utérine avant de percevoir les phonèmes.
Toutefois, en même temps que l’enfant acquiert sa langue maternelle, ses capacités à percevoir les sons vont se réduire. En effet, des points de repères simples et mémorisables vont rapidement se fixer et par là conditionner l’écoute à la langue maternelle. Troubetskoy a défini ce phénomène comme étant le « crible phonologique ».
Cela étant, il est évident que commencer systématiquement l’apprentissage d’une LE avant l’âge d’un an pour reproduire les conditions d’apprentissage de la langue maternelle est inenvisageable. D’autres âges et d’autres méthodes doivent être envisagés.

A la rentrée 2016

Les nouveaux programmes réaffirment l’importance de la maîtrise d’une langue étrangère (deuxième champ de connaissances développé) qui est qualifiée de « priorité » et fixent le début de l’apprentissage au CP (6 ans). Très détaillés, ils ne modifient pour autant pas les objectifs antérieurs.
Il faut ajouter que les programmes de l’école maternelle parus au B.O. en mars 2015 sont applicables depuis la rentrée 2015. Or ces programmes prévoient expressément, dans une section « Éveil à la diversité linguistique » (au sein du premier domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions »), qu’« à partir de la moyenne section, [les élèves] vont découvrir l’existence de langues, parfois très différentes de celles qu’ils connaissent. Dans des situations ludiques (jeux, comptines…) ou auxquelles ils peuvent donner du sens (DVD d’histoires connues par exemple), ils prennent conscience que la communication peut passer par d’autres langues que le français : par exemple les langues régionales, les langues étrangères et la langue des signes française (LSF). » Cet éveil linguistique ne doit donc pas être confondu avec un apprentissage d’une LE : au contraire, il est recommandé d’exposer les élèves à une variété de langues pour qu’ils prennent conscience de leur diversité. Le texte précise ensuite que « les ambitions sont modestes, mais les essais que les enfants sont amenés à faire, notamment pour répéter certains éléments, doivent être conduits avec une certaine rigueur». On peut donc en revanche être amené à faire produire les élèves en LE et, dans ce cas, il faut veiller à la qualité de la production ce qui suppose tout de même une correction. Force est de constater que la tendance est à un apprentissage des LE qui commence de plus en plus jeune. Toutefois, quels sont les résultats observables de cet apprentissage précoce ?

Table des matières

Introduction 
1 Phonétique et phonologie comparées du français et de l’anglais : des erreurs expliquées
1.1 De l’importance de la prononciation dans l’apprentissage d’une langue
1.1.1 Quelques définitions
1.1.2 Les apports de Roman Jakobson
1.1.3 La place de la phonétique et de la phonologie dans l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école primaire en France
1.2 Eléments de comparaison des systèmes anglais et français
1.2.1 Les phonèmes des deux langues
1.2.2 La phonétique articulatoire
1.2.3 Le rythme et l’accentuation
1.2.4 L’intonation
2 De l’apprentissage précoce des langues étrangères
2.1 La question du début de l’apprentissage
2.1.1 Ce que disent les auteurs
2.1.2 Ce que disent les textes officiels
2.2 L’apprentissage précoce des langues en pratique
2.2.1 Les résultats observables
2.2.2 Conseils et écueils pour l’apprentissage précoce des langues
3 Méthodologie
3.1 Participants
3.1.1 L’enseignante
3.1.2 Les élèves
3.2 Procédure et résultats obtenus
3.2.1 Le travail personnel engagé
3.2.2 Le travail proposé aux élèves
4 Conclusion : limites et perspectives
4.1 Limites au travail mené
4.2 Perspectives possibles et impact sur ma pratique enseignante
Bibliographie

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