Performances universitaires et aspects psychologiques

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Pour mieux comprendre la réussite et l’échec académique, nous allons effectuer une brève présentation du système d’enseignement supérieur en France. Selon Bégin, Michaut, Romainville et Stassen (2012), l’architecture de l’enseignement supérieur français est composé de quatre grands secteurs de formation : le secteur universitaire, le secteur dit des grandes écoles, le secteur professionnel court et le secteur des écoles spécialisées.
 Le secteur universitaire offre des formations générales, technologiques et professionnelles. Depuis l’harmonisation européenne des diplômes, Il est structuré autour du système LMD (Licence-Master-Doctorat). L’accès à la première année de Licence est ouvert à tout titulaire du diplôme de fin d’études secondaires : le Baccalauréat La sélection des étudiants ne s’opère donc pas à l’entrée de l’université, mais lors des examens qui se déroulent principalement à l’issue de chaque semestre. À noter que les non-titulaires du Baccalauréat peuvent accéder à la Licence en obtenant le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU). L’accès à la première année de Master est de droit pour les détenteurs de la Licence tandis qu’une sélection, généralement sur dossier, est effectuée pour entrer en seconde année de Master. Le dernier grade universitaire (Doctorat) est délivré après trois années d’études. À noter l’existence d’un concours d’admission en deuxième année des études de Médecine, de Pharmacie, de Sage-femme et d’Odontologie. Ce concours fait l’objet d’un numerus clausus fixé chaque année par le ministère de l’enseignement supérieur et le ministère de la santé.
 Le secteur dit des grandes écoles est une spécificité française. Elles regroupent les écoles d’ingénieurs, les écoles normales supérieures (ENS), les écoles de commerce et les écoles vétérinaires. Ces grandes écoles se caractérisent par le niveau élevé de leur diplôme (le plus souvent, cinq années d’études après le Baccalauréat) et par une forte sélection à l’entrée, généralement après deux années de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Ces classes sont la plupart implantées dans des établissements de l’enseignement secondaire supérieur : les lycées.
 Le secteur professionnel court qui conduit en deux années après le Baccalauréat au brevet de technicien supérieur (BTS) ou au diplôme universitaire de technologie (DUT). Après une sélection à l’entrée, la préparation au BTS est assurée par les lycées, celle du DUT, par les universités. Ces diplômes visaient initialement une insertion professionnelle immédiate, mais les poursuites d’études sont de plus en plus fréquentes, notamment en Licence professionnelle.
 Le secteur des écoles spécialisées est composé d’une multitude d’écoles publiques et privées assurant la formation des étudiants dans différents secteurs professionnels : paramédical, social, artistique, architecture, journalisme…

Performances universitaires et aspects psychologiques

Dans la littérature actuelle, la performance académique est discutée sous des angles différents : elle peut être prédite par certains traits de la personnalité comme : conscience, agréabilité, affectivité positive, et stratégie de coping centré sur la tâche (Donald H. Saklofske, Austin, Mastoras, Beaton, & Osborne, 2012). Dans l’étude d’aspects psychosociaux de la réussite de Boujut et Brucho-Schweitzer (2007), l’aspect d’affectivité positive est aussi corrélé positivement avec la réussite académique, mais la réussite académique est corrélée négativement avec l’impulsivité. Les étudiants qui échouent recourent davantage que les autres à un coping centré sur le problème que ceux qui réussissent. Cette réussite académique est également discutée avec la personnalité sous la variabilité du genre (Carvalho, 2016), avec l’intelligence émotionnelle (Petrides et al., 2004), et avec le stress et la stratégie de coping (Mazé & Verlhiac, 2013). Le lien entre chronotype et la fatigue chez les étudiants salariés (Martin, 2013) est également discuté. Mais jusqu’à présent, ces différences individuelles n’étaient pas encore étudiées dans l’ensemble de leur relation avec la réussite académique. C’est pourquoi nous nous sommes intéressés à ce sujet, étudier la relation de ces différents facteurs de différences individuelles avec la réussite académique. Dans les paragraphes suivants, nous allons détailler ensemble de ces concepts théoriques.
Le stress chez les étudiants universitaires est associé à la détresse psychologique (Morrison & O’Connor, 2005) et peut aussi nuire à la performance académique (Pritchard & Wilson, 2003). L’existence de ces associations signifie que la compréhension des caractéristiques psychologiques des élèves qui sont vulnérables au stress est importante. De plus, il existe de nombreuses preuves des associations de personnalité, de style d’adaptation et d’autres facteurs. Les variables de différences individuelles avec stress sont similaires d’un contexte à l’autre (professionnel, scolaire…), ce qui signifie que les études sur le stress de l’étudiant fournissent également des éléments qui sont pertinents pour d’autres populations. Dans les travaux de Austin et ses collaborateurs (2010), ils ont mené une étude de la personnalité, de l’intelligence émotionnelle (IE), avec le style de coping et le stress chez les étudiants Canadiens, pour comprendre les associations de ces mesures avec le stress chez les étudiants.

La réussite en premier cycle en lien avec les compétences émotionnelles

Les étudiants qui ont persisté dans leurs études possèdent un score significativement plus élevé des compétences émotionnelles et sociales que les étudiants ayant abandonné leur études au cours des premières années universitaires (J. Parker, J. Hogan, Eastabrook, Oke, & M. Wood, 2006).
Dans une étude de Saklofske et ses collaborateurs (2012), les associations entre la personnalité, l’affect, l’intelligence émotionnelle (IE) et le style d’adaptation mesurées au début de l’année académique et les résultats de partiel ont été examinées chez les étudiants de premier cycle à l’Université d’Edimbourg. Les associations entre les mesures de disposition et d’affect et le stress et la satisfaction de la vie ont également été examinées. L’enquête a été complétée par 238 élèves, dont 163 ont autorisé l’accès à leurs notes de fin d’année. Des données complètes pour la modélisation du stress et de la réussite académique étaient disponibles pour 216 et 156 élèves au finale. Les associations entre la réussite académique et le stress différaient, et le stress élevé n’était pas un facteur de risque de mauvaise performance académique. D’autres analyses étaient fondées sur l’extraction de trois facteurs composites (régulation émotionnelle, Coping d’évitement et coping centré sur les tâches) des sous- échelles de l’IE et de l’adaptation. La modélisation par équation structurelle a montré la performance académique était prédit par la conscience, le caractère agréabilité, l’affect positif et le coping centré sur la tâche. La modélisation du stress et de la satisfaction de la vie a montré des relations avec la personnalité, l’affect et les facteurs de coping centré sur les tâches et de régulation des émotions. Le coping centré sur la tâche a joué un rôle de médiateur dans les deux modèles, et le facteur de régulation des émotions a joué un rôle de médiateur dans le modèle pour le stress et la satisfaction de la vie. Au niveau de la performance académique (le résultat de partiel), la seule différence significative entre les étudiants qui ont échoué et qui ont réussi leur partiel dans cette étude est de leur utilisation de stratégie de coping active.
On sait que les émotions que les étudiants éprouvent pendant leur apprentissage sont liées à des résultats importants comme la réussite académique et les ajustements académiques, ainsi que la santé et le bien-être subjectif des étudiants. Le sujet spécifique de l’anxiété et de ses effets sur la performance académique a été largement étudié(Moshe Zeidner, 1995). Des études sur d’autres corrélations d’émotions négatives ont établi des associations avec le stress chez les étudiants(J. Austin et al., 2010) et avec un ajustement académique plus faible (Halamandaris & Power, 1997). Le rôle des émotions positives dans les contextes éducatifs a fait l’objet de peu de recherches, mais des associations ont été établies avec la performance et l’engagement académique (Lewis, Huebner, Reschly, & Valois, 2009; Pekrun, Elliot, & Maier 2009; Reschly, Huebner, Appleton, & Antaramian, 2008). Dans le contexte de l’étude des émotions des étudiants, il convient également d’examiner l’utilité potentielle de l’intelligence émotionnelle (IE) comme variable explicative. Les modèles de l’IE mettent en lumière une série de capacités liées aux émotions; une composante de l’IE qui semble particulièrement susceptible d’aider les étudiants dans l’environnement d’apprentissage est la Régulation des émotions, car les personnes qui peuvent bien contrôler leurs émotions sont plus aptes à gérer leur stress. D’autres capacités émotionnelles, comme la capacité de percevoir et de comprendre les émotions, devraient contribuer au processus de développement et de maintien du soutien social des étudiants. En plus d’être d’un intérêt théorique, si l’IE est liée à la réussite académique et/ou à l’adaptation académique, ces résultats permettraient le développement de programmes d’intervention conçus pour améliorer les capacités de l’IE des étudiants vulnérables. Lorsqu’on examine plus en détail comment les émotions des étudiants sont liées à leur réussite académique et à leur bien-être, il est important de tenir compte des recherches montrant que la propension à vivre des émotions tant positives que négatives a toujours été liée à des tendances stables en matière de disposition. Ainsi, l’étude des émotions des élèves et de leurs résultats nécessite l’examen d’un réseau d’associations entre les variables de l’état et des traits. Dans le reste de cette section, nous examinons les associations entre les variables clés et les résultats sur la façon dont elles sont liées à la performance académique, au stress des étudiants et autres indices du bien-être des étudiants et à l’adaptation au milieu académique.

La réussie en Licence et les aspects psychognitifs et conatifs : traits de la personnalité

Par contre, des données probantes ont été trouvées dans un certain nombre d’études sur les effets positifs et protecteurs des traits de personnalité (en particulier Extraversion, E et Conscience, C), des émotions positives et le coping centré sur les tâches. L’extraversion est associée à l’expérience d’émotions positives (Matthews et al., 2009) et, comme pour N et AN mentionné auparavant, l’existence d’une large dimension tempéramentale d’affectivité positive sous-jacente à ces associations a été proposée (C. Clark, 2005). On a constaté qu’une corrélation positive entre E et C et le coping centré sur les tâches (J. Deary et al., 1996) et, parmi les traits de personnalité, C’est le prédicteur le plus solide et le plus constant de la réussite académique (Poropat, 2009). Il existe également des associations entre la motivation à l’égard de la réussite et C, la motivation à l’égard de la réussite se révélant médiatrice de la relation entre C et la performance académique (Michelle Richardson & Abraham, 2009; M. Richardson, Abraham, & Bond, 2012). Austin et ses collaborateurs (2010) ont signalé que le C et le coping centré sur les tâches étaient associées à des niveaux de stress moins élevés chez les étudiants, et Lewis et ses collaborateurs (2009) ont montré que les émotions positives avaient plus de validité que les émotions négatives pour prévoir une gamme de résultats positifs tels que le coping adapté et l’engagement des étudiants de collège et de lycée.
Les résultats les plus solides sur les associations entre la personnalité et le stress ont trait au trait de Neuroticisme (N), qui a toujours été associé aux symptômes de stress, les individus ayant obtenu de meilleurs résultats en N rapportant des niveaux de stress plus élevé (Matthews et al., 2009). On a également trouvé des preuves d’associations négatives entre le stress et Extravertion (E) et la Conscienciosité (C) (J. Deary et al., 1996; Vollrath, 2000). La prise en compte des styles de coping et de leurs relations avec la personnalité permet de mieux comprendre ces associations. Les principales constatations sont les associations d’associations entre la gestion de la détresse et de l’inquiétude axée sur les émotions (Matthews, Schwean, Campbell, Saklofske, & Mohamed, 2000) et de N avec des stratégies de coping centré sur les émotions et plus généralement avec des stratégies de coping qui sont classées comme problématiques ou inefficaces. En revanche, E et C ont été associés à coping centré sur les tâches et à des stratégies de coping plus généralement adaptatives (ConnorSmith & Flachsbart, 2007; Hewitt & Flett, 1996).

Le stress

Selon des études récentes (INRS), un salarié européen sur cinq déclare vivre le stress à son travail. Le système éducatif représentant un microcosme de la situation sociétale, ce constat amène à réfléchir sur le stress et sur les théories et recherches qui sont liées à cette notion.
Si nous nous intéressons à l’épistémologie du stress, nous nous apercevons que le concept même du stress est étudié depuis le Vème siècle avant J.-C. (Héraclite, Hippocrate). A partir des années 50, plusieurs scientifiques, tels que des biologistes (Hans Selye, 1956) des physiciens et des psychologues, ont étudié la notion de stress. De ce fait, il n’existe aucune définition universelle du stress. En biologie, par exemple, le stress serait une « agression s’exerçant sur l’organisme et la réaction de l’organisme aux agressions »(Graziani & Joël, 2004) alors qu’en psychologie, il serait la résultante d’un élément ou d’une situation perçu comme insurmontable au moins sur le moment et nécessitant un effort d’adaptation important.
Il faut retenir, de toutes les définitions existantes, qu’elles partagent des notions de types contraintes/agressions, et réactions/gestion. De ce fait, le stress nous apparait indissociable de la manière d’y faire face. On pourrait dire que le stress devrait être étudié de manière bio-socio-psychologique; peu de travaux concerne la confrontation de l’étudiant en milieu universitaire face à la notion de réussite académique versus échec.

Le développement de la conception du stress

Dans les travaux de Guillet (2012a), le concept de stress à partir des modèles de stress physiologiques, interactionnistes et transactionnels sera défini. Les différents modèles présentés correspondent à des modèles généraux ou spécifiques de stress.
La notion de stress est polysémique. Elle renvoie à la fois aux « contraintes » vis-à-vis des événements et aux « pressions » d’une personne ou d’un objet. D’un point de vue, le stress est considéré comme un agent ou un stimulus qui entraîne une manifestation due au stress. D’un autre point de vue, le stress n’est plus considéré comme un agent, mais comme le résultat de l’action de l’agent (se sentir stressé). Ces deux positions reflètent deux orientations pour définir le stress. La première s’appuie sur des conceptions biologiques et physiologiques où le stress est considéré comme une source de nuisance, alors que la seconde, psychologique, considère le stress comme une variable relationnelle entre l’individu et la situation.

Les conceptions physiologiques – Les premières conceptualisations

Dans cette orientation, le stress est considéré comme un stimulus. Il est une variable de l’environnement physique ou social. Le stress est défini comme un stimulus de forte intensité opposé à ceux qui ne le sont pas. Cette définition ne rend pas compte des situations dan lesquelles l’absence de stimulation peut être stressante.
 Cannon (1932) a été le premier à mettre l’accent sur le fait que des changements physiologiques associés à l’exposition au stress constituaient une relation homéostatique destinée à mobiliser les ressources nécessaires. Il a utilisé le terme de stress dans un sens physiologique. Il conçoit le stress comme correspondant à des stimuli aussi bien physiques qu’émotionnels. Suite au stimulus, un déséquilibre physiologique est créé et l’homéostasie affectée, diverses manifestations dues au stresseur s’ensuivent. Il est nécessaire que l’organisme atténue les effets de l’exposition au stresseur et retrouve son équilibre par la mobilisation des ressources disponibles. Ceci par un accroissement dans la production d’énergie, une augmentation de la consommation d’oxygène et une accélération du rythme cardiaque. La nature de la réponse et son aboutissement déterminent la perception du résultat comme positif, l’individu est incité à agir. Dans le cas où le résultat est perçu comme négatif, une détresse survient chez l’individu.
 À la suite des travaux de Cannon (1932), les conceptions de Selye (1956) ont permis d’avancer sur la définition physiologique du stress. Pour Selye (Hans Selye, 1956; H. Selye, 1975), le stress est la réponse de l’organisme aux exigences de l’environnement. Le stress correspond à des manifestations organiques non spécifiques en réponse à une agression physique. L’ensemble de ces réponses non spécifiques est provoqué par un agent agressif physique entraînant des réponses stéréotypées quel que soit l’agent.
 Suite aux expériences réalisées sur les animaux, Selye (1956) a élaboré un modèle théorique le « Syndrome Général d’Adaptation » (SGA) qui stipule qu’à la suite d’un événement négatif, l’organisme a pour objectif de rétablir l’homéostasie. Le « Syndrome Général d’Adaptation » se décompose en trois stades : phase d’alarme, phase de résistance, phase d’épuisement.

Table des matières

1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1. La réussite académique
2.1.1. Organisation de l’enseignement supérieur en France
2.1.2. Performances universitaires et aspects psychologiques
2.1.3. La réussite en premier cycle en lien avec les compétences émotionnelles
2.1.4. La réussie en Licence et les aspects psychognitifs et conatifs : traits de la personnalité
2.2. Le stress
2.2.1. Le développement de la conception du stress
2.2.2. Stratégies de coping et performances cognitives
2.2.3. Processus d’adaptation selon les variables culturelles chinoise et française
2.2.4. Instruments de mesure pour coping
2.2.5. Stress perçu (PSS)
2.2.6. Stress et émotions
2.3. Les différences individuelles
2.3.1. L’intelligence émotionnelle :
2.3.2. La personnalité
2.3.3. Le chronotype
2. Hypothèses et Méthodologie
2.1. Étude préliminaire
2.2. Étude 1
2.3. Étude 2
2.4. Étude 3
3. Résultats
3.1. Etude Préliminaire
3.1.1. Corrélations entre stratégies de Coping et sous-échelles d’intelligence Emotionnelle
3.1.2. IE and stratégies coping
3.1.3. Coping stratégies: Stabilité à travers les situations
3.2. Etude 1
3.2.1. Les causes d’expatriation et ses critères de réussite pour les étudiants Chinois en France, et critères de satisfaction de vie avant l’expatriation :
3.2.2. Les sources de stress et stratégie de coping pendant l’expatriation pour les étudiants Chinois en France :
3.3. Etude 2 Création de questionnaire de la réussite d’expatriation chez les étudiants Chinois en France
3.4. Etude 3 La réussite académique chez les étudiants Français de premier cycle
3.4.1. La cohérence interne de questionnaire de Profil de compétence émotionnelle
3.4.2. La cohérence interne pour le questionnaire de BFI :
3.4.3. La cohérence interne pour questionnaire de Chronotype
3.4.4. La cohérence interne pour le questionnaire du stress perçu (PSS) :
3.4.5. Corrélations entre la note de première session, seconde session et le score du stress perçu et les sous-échelles des CompétencesEmotionnelle
3.4.6. Corrélations entre la note de première session, seconde session et le score du stress perçu et le stress perçu et chronotype :
3.4.7. Corrélations entre la note de première session, seconde session et le score du stress perçu et les sous-échelles des cinq grands facteurs de la personnalité :
4. Discussion
4.1. Discussion de l’étude préliminaire
4.2. Discussion étude 1
4.3. Discussion étude 2
4.4. Discussion étude 3
4.5. Discussion générale
5. Conclusion
6. Références
7. Table de figures

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