PÈRES ET LITTÉRATIE FAMILIALE

Compétences en littératie et niveau de scolarité

  L’éducation est un facteur prédominant dans le développement de la littératie, mais n’est pas le seul facteur (Grenier et al., 2008). On a longtemps pensé que la scolarisation des jeunes et des adultes suffisait à rendre une communauté alphabétisée. Même si la scolarisation est un facteur important, elle n’est pas suffisante (Vautour et Wagner, 2002). On remarque dans la figure 1 que les trois groupes correspondant aux niveaux de compétence en littératie, soit niveau 1, niveau 2 et niveau 3, 4 et 5 sont tous représentés par 4 niveaux de scolarité. Entre autres, le graphique démontre un lien étroit entre la scolarisation et le niveau de littératie. En analysant les différents groupes dans chaque niveau de littératie, on remarque que les niveaux de littératie élevés comprennent une plus grande proportion des groupes scolarisés. En notant cette corrélation, on doit quand même souligner les exceptions qui sont très étonnantes, car une faible proportion de la population avec un grade universitaire démontre de faibles capacités, et en contrepartie, une faible proportion de la population avec un faible niveau de scolarité a atteint un niveau relativement élevé en littératie (Grenier et al., 2008).

Compétences en Iittératie et langue

   Lorsqu’on évalue le niveau de littératie des Canadiens de 16 à 65 ans qui ont subi le test de littératie de l’EIACA de 2003 en français, 16 % se situaient au niveau 1 et 34 % se situaient au niveau 2. Globalement, 60 % des personnes qui ont passé le même test en anglais ont atteint le niveau désiré, soit le niveau 3 ou plus, comparativement à 50 % chez les gens qui ont répondu au test en français. On peut conclure que le niveau de compétence en littératie d’après la langue du test est plus faible du côté francophone que du côté anglophone (Grenier et al. , 2008).Dans le portrait provincial du niveau de littératie du Nouveau-Brunswick effectué par la F ANB, on peut constater que 66 % des Acadiens et Francophones se situent à un niveau faible en littératie, soit 32,1 % au niveau 1 et 34,2 % au niveau 2 (FANB, s.d.). Cette proportion est élevée lorsque l’on compare les proportions des autres provinces du Canada. Il faut noter que l’ instruction des francophones du Nouveau-Brunswick a été à une époquedans une situation où l’ instruction en français n’ était pas reconnue par la loi. Ce n’est qu ‘ au début des années 80 que les deux langues officielles ont été reconnues (Corbeil, 2006) . … l’Assemblée législative adopte à l’ unanimité la Loi 88, c.-à-d. la Loi reconnaissant l ‘égalité des deux communautés linguistiques officielles au Nouveau-Brunswick. En 1983 un jugement de la cour du banc de la reine déclare que les écoles bilingues sont des foyers d’assimilation et que l’ immersion est destinée aux anglophones et non à la minorité francophone (Corbeil, 2006). De plus, il faut noter qu’à l’extérieur du Québec et du Nouveau-Brunswick, pour les communautés francophones, ce n’est qu’ en 1990 que les provinces ont reconnu officiellement la dualité linguistique des programmes d’ enseignement (Corbeil, 2006). Ceci peut expliquer en partie pourquoi la performance en littératie est généralement plus faible chez les francophones que chez les anglophones.

Évolution de la littératie de 2003 à 2012

   Le rapport de recherche de Scerbina, Sulovski, Duclos, Rainville, Santilli, Bussière, Hango, Grenier, Greenberg et Marmen (2013) fournit un aperçu préliminaire 4 de la littératie des adultes de 16 à 65 ans au Canada en 2003 , comparé à celle de 2012. Les résultats pour la compétence en littératie ne s’ améliorent pas. À titre d’exemple, le score moyen des Canadiens en 2003 est 280, tandis que celui de 2012 est 273. En utilisant l’échelle de 1 à 5, 14 % des Canadiens de 16 à 65 ans se situaient à un niveau 1 ou à un ni veau inférieur en 2003. Les résultats du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEI CA) de 2012 sont alarmants puisque cette dernière catégorie est à la hausse . Elle représente maintenant 17 % des Canadiens de 16 à 65 ans. Le pourcentage des Canadiens de 16 à 65 ans se classant à un niveau 4 ou un niveau 5 entre 2003 et 20 12 est à la baisse, soit de 18 % à 14 %. Les résultats du PEICA de 2012 démontrent que les efforts dans le domaine de la littératie sont encore justifiés de nos jours afin d’ améliorer cette compétence auprès de la population canadienne.

INVESTISSEMENT EN ALPHABÉTISATION

   Au Nouveau-Brunswick, le plan stratégique en alphabétisation vise à alphabétiser toute la population (MEPFT, 2009). Une description des priorités est présentée afin de situer l’ alphabétisation familiale comme un moyen d’améliorer la littératie de la population. De plus, la raison d’être et l’importance de ses programmes d’alphabétisation familiale sont présentées pour finalement situer le rôle du père en littératie familiale.Des niveaux d’ alphabétisme plus élevés ne profitent pas seulement aux individus, mais aussi à l’ ensemble de la société sur le plan économique, éducationnel, social et de la santé (MEPFT, 2009). L’amélioration des compétences sur le plan individuel rehausse les chances d’ augmenter l’ employabilité et le revenu (figure 3). L’EIACA de 2003 révélait que le revenu moyen d’ une personne ayant des compétences en littératie au niveau 3 était de 42239$. Le revenu moyen d’une personne ayant des compétences en littératie au niveau 1 était de 20 692$ (MEPFT, 2009). Ce dernier revenu se situe au seuil de la pauvreté, laquelle peut être influencée par la taille de la famille et la population du secteur de résidence (Front commun pour la justice sociale, s.d.). La figure 4 de ce chapitre (p. Il) présente l’état des revenus en fonction du niveau de littératie (MEPTF, 2009). De plus, les entreprises soulignent que les employés avec des niveaux de compétence élevée en littératie ont une capacité accrue de formation, un meilleur esprit d’ équipe, une meilleure relation de travail et de qualité du travail, un meilleur rendement, un taux d’ erreurs inférieur, un meilleur rendement relativement à la santé et à la sécurité et un maintien plus élevé des effectifs. En fin de compte, la production et la compétitivité des entreprises augmentent en fonction du niveau de littératie des membres de leur personnel (MEPFT, 2009). Nous vivons actuellement dans un monde où les communications telles que l’ écrit,l’ informatique, les communications électroniques, etc., prennent plus d’ importance. Le progrès culturel, social et économique ne peut donc se réaliser sans que l’ ensemble des individus d’ une société maîtrise la littératie au niveau fonctionnel (Vautour et Wagner, 2002).

PÈRES ET LITTÉRATIE FAMILIALE

   La Coalition ontarienne de fonnation des adultes a analysé plusieurs programmes de littératie familiale pour arriver à la conclusion que la participation des pères à la littératie familiale était faible. Le rapport de Brunet, Breton et Laberge (2009) cite une métaanalyse faite au Royaume-Uni de 19 études sur la littératie familiale , celle de Brooks, Pahl, Pollard et Rees (2008), qui conclut que seulement 5 % des participants aux programmes étudiés étaient des pères. De plus, Brunet, Breton et Laberge (2009) citent une autre étude menée par LeTouzé (2007) mesurant l’ impact des programmes de littératie familiale en français en Ontario qui démontre que seulement 18 % des parents inscrits aux activités étaient des hommes.Une des particularités soulignées par Brunet, Breton et Laberge (2009), est que lorsque les pères font la lecture à leur enfant, ils ont recours à des ressources dites non traditionnelles. Ai nsi, ils auront tendance à utiliser du matériel trouvé dans la vie de tous les jours ainsi que dans leur environnement. Ortiz et McCarty (1997) dressent une 1 iste de types de lecture père-enfant dans le cadre de laquelle le matériel est considéré comme moins traditionnel. Par exemple, on y trouve les bandes dessinées de journaux, les instructions d’ un jeu ou les revues. Ces lectures sont souvent associées à des jeux ou à des intérêts personnels. De plus, pour les familles qui pratiquent une religion quelconque, certains pères vont lire des textes sacrés avec leur enfant. Dans un même ordre d’idées, les pères sont plus enclins que les mères à favoriser l’apprentissage dans des domaines sans rapport avec l’ école (Ortiz et McCarty, 1997; Brunet, Breton et Laberge, 2009). En fait, Ortiz et McCarty (1997) mentionnent avoir été surpris que certains pères s’adonnent à des activités de littératie en li en avec l’école, car la mère est souvent perçue comme étant celle qui s’ occupe de l’ éducation. En lien avec ce qu’Ortiz et McCarty (1997) avancent, Brunet, Breton et Laberge (2009) mentionnent que les apprentissages père-enfant sont plutôt associés au jeu, aux loisirs, à l’activité physique et au plaisir. Ceci est dû au fait que les pères adoptent un rôle d’activation ou d’exploration alors que les mères adoptent davantage un rôle qui répond aux besoins de base de l’ enfant. Hofferth, Pieck, Stueve, Bianchi et Sayer (2002) font des observations semblables à celles de Brunet, Breton et Laberge (2009) ainsi qu’à celles d’ Ortiz et McCarty (1997), soit que le père investit davantage de temps à mener des activités dirigées envers le jeu et l’amitié, ce qui peut comprendre les loisirs et l’ activité physique. Lamb (2002) voit plutôt ce dernier constat comme un stéréotype. Quant à lui, il y a suffisamment de données pour conclure que le père et la mère peuvent, à titre égal, répondre de façon adéquate aux besoins de leurs enfants, à l’exception de la lactation. Dans tous les autres domaines, il n’y a pas d’évidence que la mère est prédisposée à être un meilleur parent que le père.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES T ABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1. INTRODUCTION
1.2. COMPÉTENCES EN LITTÉRATIE DES ADULTES AU CANADA
1.2.1. Compétences en littératie et niveau de scolarité
1.2.2. Compétences en Iittératie et langue
1.2.3. Compétences en littératie et habitudes de lectures
1.2.4. Compétences en Iittératie et emploi
1.2.5. Compétences en Iittératie et revenu
1.2.6. Évolution de la Iittératie de 1994 à 2003
1.2.7. Évolution de la Iittératie de 2003 à 2012
1.2.8. Compétences en littératie et santé
1.3. DIFFÉRENTES INITIATIVES EN MATIÈRE D’ALPHABÉTISATION 
1.3.1. Initiatives de la Fédération d’alphabétisation du Nouveau Brunswick
1.4. INVESTISSEMENT EN ALPHABÉTISATION
1.4.1. Les priorités de la stratégie d’alphabétisation des adultes du Nouveau Brunswick
1.5. INVESTIR DANS UN PROGRAMME DE LITTÉRATIE FAMILIALE
1.6. PÈRES ET LITTÉRATIE FAMILIALE
1.6.1. Définition et rôle du père
1.6.2. Implication des pères
1.6.3. Structure familiale
1.6.4. Retombées positives de l’implication des pères
1.6.5. Motivation des parents à parfaire leurs compétences en littératie
1.6.6. Obstacles à la participation des pères
1.7. PARTICIPATION ACCRUE DES PÈRES EN LITTÉRATIE FAMILIALE À LA MAISON 
1.8. PROBLÈME DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 INTRODUCTION
2.1.1. Terminologie générale
2.1.2. Analphabétisme
2.1.3. Alphabétisation et littératie
2.1.4. Littératie familiale
2.2. NIVEAU DE LITTÉRATIE 
2.3. TYPE DE PROGRAMME DE LITTÉRATIE FAMILIALE D’APRÈS LA PARTICIPATION DES ADULTES ET DES ENFANTS
2.4. CRITÈRES DE QUALITÉ D’UN PROGRAMME DE LITTÉRATIE FAMILIALE 
2.5. INVENTAIRE DES PRATIQUES EXEMPLAIRES EN L1TTÉRATIE FAMILIALE 
2.6. CONDITIONS FACILITANTES POUR JOINDRE LES PÈRES
2.7. OBSTACLES AUX PROGRAMMES DE LITTÉRATIE FAMILIALE
2.7.1. Barrières sociales
2.7.2. Mère comme gardienne du fort
2.8. MANIÈRES DONT LES PÈRES S’IMPLIQUENT EN LITTÉRATIE AVEC LEURS ENFANTS
2.9. FONDEMENT DU PROGRAMME« ENTRE PARENTS »
2.9.1. L’origine du programme« Entre parents »
2.9.2. Description du programme« Entre parents »
2.10. OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3. INTRODUCTION
3.1. TYPE DE RECHERCHE
3.1.1. Caractéristiques épistémologiques
3.1.2. Étude d’ un cas
3.2. ÉCHANTILLONNAGE
3.2.1. Procédures de recrutement
3.2.2. Description de l’échantillon
3.3. TECHIQUES DE CONSTITUTION DE DONNÉES
3.3.1. Entretien centré semi-dirigé de type standardisé planifié
3.3.2. Rapport final du projet« Entre parents, vers une communauté d’apprenants »
3.4. TECHNIQUE D’ANALYSE DES DONNÉES
3.4.1. Préparation de l’analyse
3.4.2. L’analyse des traces
3.4.3. L’analyse de la qualité des données
3.4.4. La synthèse des données
3.4.5. La vérification
CHAPITRE 4 RÉSULTATS
4. INTRODUCTION
4.1. ENVIRONNEMENT DE L’ÉTUDE: PROGRAMME DE LlITÉRATIE FAMILIALE « ENTRE PARENTS »
4.1.1. Pauvre participation des pères dans le programme
4.1.2. Clientèle cible du programme de littératie familiale « Entre parents » peu présente
4.1.3. Appréciation positive du programme
4.1.4. Recrutement des participants dans le programme de littératie familiale « Entre parents »
4.1.5. Consultation auprès des parents
4.1.6. Rétention des participants du programme « Entre parents»
4.1.7. Partenariats dans le programme de Iittératie familiale« Entre parents »
4.1.8. Animation des ateliers
4.1.9. Locaux des ateliers du programme « Entre parents »
4.1.10. Mauvaise connaissance du programme « Entre parents »
4.2. IMPLICATION EN LITTÉRATIE FAMILIALE DES PÈRES ET DES MÈRES DU PROGRAMME« ENTRE PARENTS »
4.2.1. Occasions offertes à l’enfant
4.2.2. Reconnaissance des exploits de l’enfant
4.2.3. interactions parents-enfants en Iittératie familiale
4.2.4. Modèles offerts à l’enfant
4.2.5. Transformation dans quatre domaines d’engagement en Iittératie familiale: occasions, reconnaissance, interactions et modèles
4.3. FONDEMENTS DE L’EXPRESSION «PÈRE IMPLIQUÉ EN LlTTÉRATIE FAMILIALE »
4.3.1. Raisons de s’impliquer en Iittératie familiale
4.3.2. Synthèse relative à l’expression « père impliqué en Iittératie familiale»
4.4. ÉPANOUISSEMENT PERSONNEL DES PARTICIPANTS DU PROGRAMME DE LITTÉRATIE FAMILlALE« ENTRE PARENTS »
CHAPITRE 5 SYNTHÈSE ET DISCUSSION
5. INTRODUCTION
5.1. PRATIQUES EXEMPLAIRES POUR RECRUTER ET RETENIR LES PARTiCiPANTS
5.1.1. Moyens de recrutement et de rétention adaptés pour les pères
5.2. PARTICIPATION DU PÈRE EN LlTTÉRATIE, COMPARÉE À CELLE DE LA MÈRE 
5.2.1. Occasions offertes à l’enfant
5.2.2. Reconnaissance des exploits de l’enfant
5.2.3. Interactions parents-enfant en littératie
5.2.4. Modèles offerts à l’enfant
5.2.5. TRANSFORMATIONS DANS LA PARTICIPATION DES PARENTS EN L1TTÉRATIE FAMILIALE
5.3. LE PROGRAMME DE L1TTÉRATIE FAMILIALE: INSTRUMENT D’ÉPANOUISSEMENT PERSONNEL CHEZ CERTAINS PÈRES
5.4. DÉFINITION D’UN PÈRE IMPLIQUÉE LITTÉRATlE FAMILIALE 
5.5. RAISON DE S’IMPLIQUER
5.6. LE RÔLE DE LA MÈRE DANS LA PARTICIPATION DU PÈRE EN LITTÉRATIE FAMILIALE 
5.7. LIMITES DE LA RECHERCHE
CONCLUSION
ANNEXE 1
ANNEXE II
ANNEXE III
ANNEXE IV
ANNEXE V
ANNEXE VI
ANNEXE VIL
ANNEXE VIII
ANNEXE IX
ANNEXE X
ANNEXE XI
ANNEXE XIL
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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