Perception du métier et identité de l’enseignant masculin

ORIENTATION PROFESSIONNELLE

État de la question

Origine ou bref historique

Dans la mémoire collective, le métier d’enseignant était autrefois un métier d’homme. Mais est-ce vraiment le cas ? À quand remonte la création de cette profession et quelle en était la fonction ? Était-elle uniquement réservée aux hommes et pourquoi ? Quelles sont les origines de l’enseignement, quel rôle jouait-il au sein de la société et qui en étaient les administrateurs ? L’origine et l’évolution de la structure scolaire et de la formation ont également leur importance puisqu’elles nous aident à définir le statut et la reconnaissance de l’enseignant à travers les différentes époques. Enfin, nous pouvons nous demander quelles causes ont pu motiver les hommes à exercer cette fonction et quelles sont celles qui, aujourd’hui, les en découragent ?
Afin d’entreprendre une analyse sur les enseignants masculins actuels, il nous paraît primordial de retracer l’histoire de l’enseignement et particulièrement celle des maîtres d’école. Nous nous appuyons, pour cela, sur le magnifique ouvrage de Jean Vial (1980) s’intitulant « Les instituteurs, douze siècles d’histoire » ainsi que sur d’autres ouvrages incontournables que nous citerons au moment opportun. Nous analysons d’abord le contexte géohistorique du territoire français car c’est de là que retentissent les premières euphonies de ce métier d’un genre nouveau. Nous nous concentrons ensuite sur le territoire suisse-romand puisque c’est dans ce contexte que s’ancre la problématique de notre recherche.

DE CHARLEMAGNE A CONDORCET

Durant la dynastie carolingienne, les souverains se sentent investis d’une fonction divine qui leur fait devoir d’aider à la formation des clercs qui transmettront, à leur tour, leur savoir afin de permettre à beaucoup de lire les Saintes Écritures. On leur octroie alors le terme latin de « magister » (celui qui commande, qui dirige ou qui enseigne) qui deviendra plus tard, en ancien français, « maistre ». Les premiers transmetteurs de savoirs sont exclusivement des hommes.
L’action éducative de l’Église va se prolonger pendant plus d’un millénaire. Toute catéchèse repose sur l’apprentissage des rudiments ; lecture des « Écritures », chants de psaumes, observation de rituels. La Foi voulait donc que l’on intègre les enfants dès leur plus jeune âge afin qu’ils s’imprègnent de la culture religieuse. À cette époque, l’instruction est donc une affaire d’État, car l’État s’accomplit dans les pouvoirs de l’Église.
Vers 789, Charlemagne, roi des Francs et empereur de l’empire carolingien, aura l’ambition de créer une véritable école élémentaire pour le peuple. Il souhaite créer des écoles dirigées par un clerc et soutenues par le souverain. Apparaissent alors les premières classes paroissiales dans lesquelles on apprendra à lire et écrire grâce aux gens d’Église composés, en ces lieux, encore et toujours d’hommes uniquement. Cependant, certains monastères de femmes ouvrent aussi des classes. Elles sont bien sûr réservées aux jeunes filles issues de la noblesse, ce qui explique leur faible nombre, mais cela démontre bien que l’apprentissage des rudiments se dispense aussi par des femmes.
Malgré quelques sommations l’empereur Louis de fermer l’école à ceux qui ne seront pas moines, les classes paroissiales tiennent bon. C’est au 11ème siècle que sont créées les premières écoles épiscopales. Elles ont pour but de former les successeurs des moines calligraphes et de propager les textes religieux. Les enfants de roi quant à eux bénéficient de leçons de maîtres laïcs puisque la royauté souhaite peu à peu gagner en indépendance.
Les bourgeois commencent eux aussi à saisir l’importance de l’instruction qui améliore bien évidemment la pratique des affaires. Naissent alors, çà et là, quelques écoles municipales mais l’Église considère toujours la soif de connaissances comme un pêché et s’en tient à la formation de ses clercs.
Le 14ème siècle est un temps de guerres et de peste noire. La plupart des écoles disparaissent. La jeunesse est synonyme d’errance et de mendicité. Les États d’Orléans, en 1568, veulent d’un précepteur pour instruire la jeunesse. La bourgeoisie et les autorités religieuses, sentant la sécurité publique et l’ordre moral se dégrader, donnent une impulsion nouvelle. Des classes dites primaires sont aménagées par plusieurs aumôneries de Paris, Lyon ou Rouen dans lesquelles les « maistres d’eschole » partagent leurs connaissances.
Arrive l’âge de la Réforme, de la Contre-Réforme, de l’officialisation de la langue française comme langue nationale et celui de l’imprimerie. Après une rupture avec l’Église catholique romaine, Jean Calvin, pasteur emblématique de la Réforme protestante, se réfugie en Suisse où il aura grande influence. En adhérant à la Réforme, Genève décide, en 1536, de rendre l’enseignement obligatoire et gratuit.
Au 17ème siècle, des centaines d’écoles sont créées, notamment dans les villages. Ces écoles survivent grâce aux fonds religieux mais aussi publics. Inspirés par les écoles bourgeoisiales, les artisans et les paysans regardent l’enseignement d’un oeil nouveau. Ils manifestent de l’ambition pour leurs enfants et désirent qu’eux aussi aient accès à la connaissance.

LA FONCTION, LES QUALITES ET LE STATUT DU MAITRE D’ECOLE

Il est difficile de décrire l’évolution du statut du maître d’école et de ses pratiques sans tenir compte du contexte social de chaque période. Durant ce millénaire, les Eglises catholiques ou protestantes sont restées les plus actives dans la volonté de créer des écoles. Les enseignants suisses et français du 18ème siècle ne sont quasiment que des hommes et des religieux ; moines, prêtres, curés, pasteurs ou plus tard encore, le régent (personne civile qui fréquente la paroisse).
Grâce à l’École, L’Église patriarcale enracine ses moeurs en imposant une instruction dominée par les hommes.
Bien que la Révolution française ait changé l’attitude de l’état ou de l’opinion publique, l’Église reste curieusement mêlée au développement des écoles. Dans une France qui reste chrétienne et rurale, le portrait du maître d’école se précise. Tel un sacristain, le maître d’école est attaché à sa paroisse et offre son assistance au curé ou au pasteur. Quand il enseigne la doctrine chrétienne et prépare les enfants aux sacrements il devient catéchiste. Il est aussi un agent paroissial à la disposition de la communauté villageoise ; il assure souvent le secrétariat paroissial et s’occupe des actes administratifs. Il est actif et jouit d’une certaine reconnaissance au sein de la société.
Mais le maître des « petites écoles » (écoles primaires) est aussi un enseignant. Il fait apprendre les rudiments ; la lecture, l’écriture et le chiffrage. Ces rudiments n’ont pas changé depuis les Carolingiens mais avec l’imprimerie, on assiste à la propagation de beaucoup d’ouvrages ; l’accès au savoir se popularise.
On dira, en ces temps, que le « maistre d’eschole » se doit d’être pieux, modeste, ennemi de l’oisiveté, du jeu, de la chasse et de la fréquentation des filles. Qualités qui, bien à notre aise, ne sont plus de rigueur de nos jours !
Le « maistre d’eschole » doit aimer les enfants. Il doit être doux, patient et généreux. C’est grâce Jean-Baptiste de La Salle, ecclésiastique français, formateur des maîtres qui consacre sa vie à l’éducation des enfants pauvres, qu’on retrouve, vers 1700, les premières notions pédagogiques. Il suggère de « combattre le trop parler, l’activité trop empressée, la lenteur et la pesanteur » ; principes pédagogiques toujours valables de nos jours. Il dit encore « qu’il faut donner le goût du silence et le zèle de la vigilance ».
Au balbutiement de ce métier d’un nouveau genre, les rudiments qui forment les programmes scolaires définissent l’École, les quelques qualités désirables définissent le maître d’école, son activité professionnelle et sociale définit son statut.

DES CLERCS AUX LAÏCS

Avec l’augmentation du nombre de classes primaires, le recrutement des maîtres d’école devient plus populaire. L’état ecclésiastique n’arrive plus à répondre à la demande et les communautés civiles font appel aux laïcs. Il faut noter que dans l’Église catholique romaine, on désigne comme « laïc » les personnes qui, tout en appartenant au sacerdoce commun des fidèles, n’ont pas la responsabilité du sacerdoce ministériel. Bien que pieux, les laïcs sont plus axés sur l’enseignement des rudiments utilitaires que sur l’instruction religieuse. Beaucoup d’entre eux sont commerçants, artisans ou paysans et transmettent les rudiments utiles de leurs métiers.

RECRUTEMENT D’HOMMES… ET DE FEMMES

Paul Giolitto (1986) précise qu’au 18ème siècle, les représentants de la communauté du village et les autorités paroissiales s’occupent du recrutement des enseignants. On pourrait alors parler d’école semi-publique puisque l’Église ne détient plus désormais le monopole de l’embauche. Le clerc reste en général responsable de l’école mais peut faire appel à des gens du village ou du quartier pour l’aider dans sa tâche d’instruction. Avant de se voir confier l’emploi, le prétendant au poste est soigneusement examiné. Il s’agit surtout de prouver que l’on sait son catéchisme, que l’on sait chanter, lire, écrire et chiffrer. Le maître d’école s’engage à instruire les bons us et coutumes dans la doctrine et la piété chrétienne.
C’est d’ailleurs au cours de ce siècle que les femmes font leur entrée dans cette organisation en pleine mutation. Si les « soeurs d’école » existaient déjà aux prémices de l’empire carolingien, la demande de personnel enseignant est telle au 18ème siècle que l’on fait appel à ces dames. Les maîtresses d’école, au sens laïc de l’Église catholique romaine, s’occupent en priorité des classes de filles.

UN SYSTEME EDUCATIF EN PLEIN ESSOR

Pour François Walter (2011), la Suisse s’émancipe de l’Ancien Régime en incorporant l’espace stratégique français (1798-1803). Le pays décrète une nouvelle Constitution qui a pour but de construire une nation unifiée. Philippe-Albert Stapfer, ministre des Sciences et des Arts, qui deviendra une grande figure pédagogique suisse, conçoit un plan d’éducation nationale contribuant à souder cette nouvelle cohésion nationale. On peut lire, dans « Les bâtisseurs de l’École Romande » paru en 2015, que ce plan d’éducation vise une harmonisation du système, des programmes, de leurs contenus et souhaite fournir une formation légitime aux enseignants.
Paul Maillefer (1904) parle de l’Acte de médiation comme d’un élan gouvernemental pour le développement du système éducatif helvétique. Alors que le canton de Genève réforme son enseignement élémentaire, l’École normale vaudoise ouvre ses portes en 1833. De 1814 à 1903, le nombre d’écoles primaires et enfantines triple. Le statut professionnel et social de l’enseignant se précise toujours plus notamment avec l’apparition d’une loi cantonale vaudoise de 1903 qui établira son revenu minimum à CHF 1’600 francs.

DANS LA SUISSE DU 19EME SIECLE, LE REGENT DEVIENT PROFESSEUR

Selon Rita Hofstetter et Valérie Lussi Borer (2015), on assiste au 19ème siècle, à une mutation internationale des systèmes de formation. Les états démocratiques occidentaux sont désireux d’institutionnaliser la formation des enseignants en primaire afin d’accroître leurs aptitudes et de définir leurs statuts. Si les politiques s’attèlent à cette besogne, les enseignants eux-mêmes créent les premières associations professionnelles. Elles ont pour but l’obtention d’une reconnaissance officielle et de conditions salariales standardisées. En effet, la réélection et la rémunération des maitres d’école dépendent toujours des notables locaux ce qui engendre bien souvent des traitements irréguliers.
La Suisse participe à cette mutation en fixant un cadre légal. Le maître d’école devient agent de l’État affecté au service public. Cette professionnalisation du métier se manifeste notamment par une formation de qualité traduite par l’ouverture de nombreuses École normales à travers tout le pays. L’enseignant obtient le statut de fonctionnaire et jouit d’un cadre réglementé qui lui permettra de se libérer des autres tâches qu’il exerçait par traditions religieuses et besoins pécuniaires.
C’est ainsi que les obligations religieuses s’éloignent progressivement du métier d’enseignant ce qui permettra notamment aux femmes de prendre une place affirmée dans l’univers de l’instruction publique.
Toutefois, la réglementation des relations entre l’Église et l’État est de la compétence des cantons. Ainsi, l’école neuchâteloise, sous l’influence française, prône un enseignement laïc alors que d’autres cantons plus catholiques déclinent une séparation civile et religieuse. Dans ces cantons, la formation est compartimentée entre hommes et femmes et la mission religieuse reste omniprésente. En 1901 par exemple, l’École normale des institutrices est confiée aux Ursulines de Fribourg puis à celle de Sion en 1919.
En ces temps et sauf rares exceptions, ce métier public s’affranchit partiellement du dogme de l’Église. Il reste essentiellement et inlassablement matière d’homme mais ce paradigme s’estompera grâce au rôle précurseur de l’instruction publique offrant aux femmes un accès graduellement équitable à ce métier nouvellement étatique.

FORMATION ET ECOLES NORMALES

En 1857, le canton de Neuchâtel achève sa Révolution et s’émancipe de la monarchie prussienne. Les magistrats du canton promeuvent une éducation républicaine. La première École normale naît d’une institution privée et évangélique en 1866 pour devenir une institution cantonale dès 1905. Pour Fribourg, canton catholique, l’après Sonderbund est synonyme de souffle nouveau pour l’instruction publique. On y fonde des écoles régionales et la première École normale voit le jour en 1848. Le Valais inaugure sa toute première École normale en 1846. Le Jura bernois n’est pas en reste et crée en 1837 l’École normale de Porrentruy et plus tard celle de Delémont.
Il existe donc en Suisse, à la fin du 19ème siècle, quatre types d’écoles normales ; celle de femmes, celle d’hommes, celle sous la direction de l’État et celle sous l’égide de l’Église.
À l’aube du 20ème siècle, les sciences s’invitent dans les recherches pédagogiques. Hofstetter et Schneuwly (2001) écrivent que durant ces années folles de la pédagogie, la science améliore les connaissances liées au développement de l’enfant et authentifie certaines pratiques pédagogiques. La pédagogie prend une assise nouvelle dans les universités suisses. Sous la main de François Guex, la pédagogie deviendra même une science officielle à part entière qui sera traduite, en 1917, par l’ouverture de la section des sciences pédagogiques de Lausanne ; une formation fondée désormais sur les sciences sociales et non plus sur le patrimoine catholique.
Durant l’entre-deux-guerres, la formation d’instituteur s’harmonise. Elle est hissée au niveau de maturité et s’allonge pour enrichir ses apports théoriques et pratiques.

TERMINOLOGIE ; DU REGENT A L’INSTITUTEUR

La terminologie du métier va aussi se transformer. Avec l’évolution de la langue française, le terme de « magister » (du latin « magisterium ») cédera sa place au « maistre d’eschole (de l’ancien français) pour ensuite devenir le « maître d’école ».
Pour reprendre les dires de Pierre Giolitto (1986), le terme « instituteur » apparaît vers 1690 dans la petite commune française d’Amiens mais c’est Condorcet lui-même qui fera entrer ce mot dans la législation scolaire. En Suisse, la terminologie du métier, sujette au régionalisme, adopte différentes formes au fil du temps. Dans certaines régions, le terme de « régent » restera récurant jusqu’au milieu du 20ème siècle, pour devenir ensuite « professeur des écoles » et finalement « enseignant ».

LA FEMINISATION DE L’ENSEIGNEMENT

On retient la première moitié du 20ème siècle comme un âge de guerre durant laquelle toute l’Europe fut remuée. Malgré les différences nationales, la Première Guerre mondiale est synonyme de bouleversement social, politique et économique qui mène la femme vers une émancipation de son identité traditionnelle. Les hommes sont mobilisés alors que les femmes, en participant à l’effort de guerre, investissent peu à peu les différentes strates économiques.
Durant l’entre-deux-guerres, écrit Françoise Thébaud (1986), la femme française pourra accéder au baccalauréat grâce au décret de Léon Bérard (ce qui n’était pas le cas avant 1914). Elles peuvent désormais faire des études pour devenir médecin, avocate ou professeur. Jean-Vial (1980) souligne qu’à la fin des deux guerres, il est toujours plus difficile d’engager des garçons dans une carrière d’enseignant toujours plus mal rétribuée.
La Suisse, en marge directe de ces conflits, n’engendrera pas chez les femmes la même mutation idéologique. Les femmes helvètes mettront davantage de temps à s’insérer dans le milieu de  l’instruction publique. Toutefois, Danièle Périsset (2003) affirme que lorsque les artifices politiques n’exercent plus une sélection discriminatoire, la tendance sociale naturelle est à la féminisation de l’enseignement. À l’école normale du canton du Valais par exemple, des numerus clausus garantissent suffisamment de place aux hommes et il faudra attendre 1979 pour voir l’abolition de ces « examens discriminatoires ».
Depuis environ 1970, la tendance générale est à la féminisation de la profession enseignante. Comme nous l’avons précisé au chapitre précédent, la proportion d’hommes dans l’enseignement primaire n’a cessé de décliner pour atteindre une stagnation depuis les années 2000.

Champs théoriques et concepts

Pour interroger notre objet de recherche et plonger dans la théorie, nous disposons d’un outil considérablement utile ; l’analyse par théorisation ancrée3 effectuée en amont de la problématique ; un travail de catalogage de codes issus des différents entretiens qui nous a permis d’obtenir les concepts théoriques4 à développer afin d’effectuer, par la suite, une interprétation institutionnelle des données récoltées.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 L’objet de recherche
1.1.1.1 Männer and die Primarschule
1.1.2 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1 Origine ou bref historique
1.2.2 Champs théoriques et concepts
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHESES DE RECHERCHE
1.3.1 Question et sous-questions de recherche
1.3.2 Objectifs ou hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Les conséquences de mon choix
2.1.2 Statut de l’entretien
2.1.3 L’entretien biographique
2.1.4 La « grounded theory »
2.1.5 La méthode inductive
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Le canevas d’entretien
2.2.2 Caractéristiques sociobiographiques
2.2.3 La procédure
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 La codification
2.3.2 Le passage de la codification à la catégorisation
2.3.3 Les catégories, leurs mises en relation et apparition de concepts
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
 Prédispositions et motivations
 Un métier de terrain
 Influences
 Éloignement des principes structurants
 Récapitulatif
 Carrière et statut
 Perception du métier et identité de l’enseignant masculin
 Le salaire
 Récapitulatif
3.1 THEME 1 – ORIENTATION PROFESSIONNELLE
3.1.1 Prédispositions et motivations
3.1.2 Un métier de terrain
3.1.3 Influences
3.1.4 Éloignement des principes structurants
3.1.5 Récapitulatif
3.2 THEME 2- DESCRIPTION DU METIER PAR LES ENSEIGNANTS MASCULINS
3.2.1 Carrière et statut
3.2.2 Perception du métier et identité de l’enseignant masculin
3.2.3 Le salaire
3.2.4 Récapitulatif
3.3 LES POINTS FORTS DE LA DEMARCHE
3.4 PRESENTATION SYNTHETIQUE DES PRINCIPAUX RESULTATS
3.4.1 Thème 1- Orientation professionnelle
3.4.2 Thème 2- Description du métier par les enseignants masculins
3.5 VISION D’ENSEMBLE ET REFLEXION ELARGIE
BIBLIOGRAPHIE 
3.6 WEBOGRAPHIE
3.7 BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
ANNEXE 1 : PROPORTION D’HOMMES ET DE FEMMES DIPLOMES 
ANNEXE 2 : JEAN CLAUDE ZUMWALD 
ANNEXE 3 : BASTIAN MATHEZ 
ANNEXE 4 : MICHAEL DUFOUR 
ANNEXE 5 : CODIFICATION DES ENTRETIENS 
Codification de l’entretien de Jean-Claude Zumwald 
Codification de l’entretien de Bastian Mathez 
Codification de l’entretien de Michael Dufour 
ANNEXE 6 : CODIFICATION 
Codification de l’entretien de Jean-Claude Zumwald 
Codification de l’entretien de Bastian Mathez 
Codification de l’entretien de Michael Dufour 
ANNEXE 7 : LES CATEGORIES, LEURS MISES EN RELATION ET APPARITION DE CONCEPTS 
ANNEXE 8 : MANUSCRITS

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