Perception des enseignants au sujet de la performance des élèves 

Perception des enseignants au sujet de la performance des élèves 

La présentation du centre d‘ intérêt

  À titre d‘enseignante d‘anglais, langue seconde, notre expérience dans les écoles primaires nous a amené à réaliser que la majorité des élèves n‘avaient pas d‘ aisance à l‘oral en anglais à la fin du primaire, c‘ est-à-dire qu ‘ ils ne pouvaient pas soutenir une courte conversation usuelle en anglais, alors que l‘ apprentissage a débuté au premier cycle du primaire. De plus, nous avons constaté entre autres que les conditions d‘ enseignement sont différentes d‘ une école à l‘autre, que la formation des enseignants d‘anglais, langue seconde, n‘ est pas la même pour tous.Ensuite, nous parlerons également du programme et des pratiques utilisées. Nous souhaitons vérifier notre lecture de la situation en étudiant le contexte d‘enseignement de l‘anglais en milieu francophone québécois, et plus particulièrement en Mauricie. L‘apprentissage d‘ une langue seconde est avant tout un outil de plus pour communiquer avec les autres, un enrichissement culturel lié à une nouvelle langue. La langue anglaise est essentielle à .Ia réussite future de nos enfants en Amérique du Nord , et son acquisition en matière de compétences langagières de base leur permet par la suite d‘ en faire un apprentissage plus approfondi au secondaire.Parler plusieurs langues est une richesse. Non seulement cela permet-il de plus larges réseaux de relations sociales et des approches culturelles diverses, mais cela permet aussi une compréhension plus profonde de sa propre langue. En effet, sans une compréhension des différences et des complémentarités de la « cartographie du monde » que donne la connaissance de plusieurs langues, il est plus difficile d‘appréhender les richesses et les particularités de la sienne. Goethe (cité par Boysson-Bardies, 2003, p.143) écrivait qu‘ « aucun monoglotte ne connaît vraiment sa langue. Les enfants élevés dans des pays où le plurilinguisme est fréquent, que ce soit à cause de la présence de divers groupes ethniques ou parce que la langue nationale ne permet pas des échanges internationaux, sont plus à même de devenir des multilingues confirmés ».

L’enseignement de l’anglais intensif en 6e année

  L’enseignement de l’anglais intensif en 6e année est envisagé dans la perspective de conduire un plus grand nombre d’élèves au niveau de maîtrise souhaitée en langue seconde, d’où les apprentissages qui sont, non seulement axés sur la communication orale,mais également sur la lecture et l’écriture. Le développement des compétences vise à s’assurer que l’élève pourra communiquer tant à l’écrit qu’ à l’oral en anglais de façon satisfaisante à la fin de son parcours secondaire. Rappelons que les attentes de fin de cycle au secondaire sont les suivantes: que l’élève prête attention à l’articulation du message,qu ‘ il maîtrise bien les expressions de la langue fonctionnelle et l’utilise dans toutes les situations en classe, qu ‘ il communique en anglais avec aisance, qu’ il s’exprime oral~ment de façon plus structurée, avec davantage de facilité et d’ assurance, et cherche de moins en moins ses mots, qu’il emploie parfois des phrases complexes et des expressions idiomatiques. Son répertoire linguistique (ex. : vocabulaire, grammaire, intonation et prononciation) devrait être suffisamment précis pour que les erreurs qu’il commet à l’oral ou à l’écrit ne nuisent pas à la compréhension du message (MELS, 2007).Plusieurs questions se posent quant à l’ enseignement des différentes matières en anglais au cours de la demi-année intensive de 6e année. Cette période sera-t-elle assumée par le professeur généraliste du primaire ou le professeur d’anglais (SPEAQ, 2008)? Nos recherches dans les catalogues et sur les banques de données: ERIC EBSCO, ERUDIT, PsycINFO (EBSCO), MLA International Bibliography (CSA) (ProQuest XML), Linguistics and Language Behavior Abstracts (CSA) (ProQuest XML), Repère, Google Scholar, Dissertation Abstract, etc. apportent peu d’information sur l’ aspect soulevé ici.

La formation différente des enseignants

  En ce qui a trait à la formation différente des enseignants, selon la SPEAQ (2001),l’enseignement de l’ALS devrait être confié à des enseignants spécialisés en ALS. Que ces enseignants soient francophones, anglophones ou allophones, ils devraient tous avoir une telle maîtrise de l’ anglais qu ‘ ils puissent offrir un modèle linguistique adéquat tant au point de vue phonétique et phonologique, que des aspects lexical, syntaxique, sémantique et pragmatique de cette langue. Pour l’ instant, il semble qu’un des obstacles pour les enseignants, dont la langue maternelle est l’anglais, et qui parlent très bien le français, réside dans le fait qu ‘on exige d’eux de passer d’abord les examens de français écrit obligatoires dans certaines commissions scolaires, ce qui élimine plusieurs entre eux.À la suite de la recension des écrits que nous avons faite, il s’avère que l’on peut, dans certaines écoles, trouver des enseignants qui parlent l’anglais et qui l’enseignent sans avoir une formation en enseignement de ladite matière.

Contexte d’enseignement

  Quant au contexte d’enseignement, du point de vue de la SPEAQ (2001), des centaines d’enseignants spécialisés en ALS, qui enseignent à temps partiel, auraient accepté un titulariat ou une autre spécialité plutôt que de subir les conditions difficiles qui découlent d’ une diminution du temps d’enseignement pour chaque groupe. D’autres se seraient résignés à changer leur orientation, car ils n’arrivaient pas à se trouver un emploi et ils étaient réduits à faire de la suppléance. Sans compter qu’à raison d’ une heure d’enseignement par semaine, l’enseignant doit rencontrer au moins 20 groupes, soit environ 500 élèves de niveaux différents et souvent répartis, dans plus ou moins trois écoles. Le temps qu’ils passent sur la route n’est pas comptabilisé dans leur tâche et ils ont aussi à assumer leur part des surveillances. Il y a encore des écoles qui ne fournissent pas de salle de classe au spécialiste.

La perception des parents

  La SPEAQ (2001) ainsi que Rondal et Comblain (2001) soutiennent également qu’ il ya une méconnaissance de la part de plusieurs parents au sujet de l’apprentissage des langues,ou un sentiment de devoir historique, qui les pousserait à vouloir maintenir la langue française en Amérique et les amènerait à se questionner sur l’ apprentissage précoce de l’anglais. D’ après eux, il y aurait aussi la perception du devoir chez les francophones de transmettre d’abord la langue française à leurs jeunes enfants, puis leur inquiétude quant aux effets d’un bilinguisme à long terme pour une société en contexte linguistique minoritaire. Mais, peut-être encore davantage, la croyance que les jeunes enfants seraient susceptibles de confondre les deux codes en présence. L’ apprentissage de la langue seconde Contrairement à la pensée populaire, l’ apprentissage de la langue seconde ne nuit pas à l’apprentissage de la langue maternelle ni à sa pérennité. Au contraire, plusieurs études (MEQ, 2001 ; RCCPALS, 2001; SPEAQ, 2001 ; Boysson-Bardies, 2003) montrent que les personnes qui maîtrisent plusieurs langues développent un attachement plus grand à leur langue maternelle. Selon Labelle et Lightbown (2001), à l’ adolescence, l’élève maîtrise bien sa langue maternelle et il est capable de se servir de ses connaissances pour un apprentissage plus efficace des règles de la langue seconde. Ainsi, les nouveaux savoirs s’ancrent dans les savoirs préexistants développés au primaire et ont plus de sens pour l’ apprenant.

L‘ apprentissage d’une langue de 0 à 5 ans (le développement du langage)

  Nous verrons, dans cette partie, les différentes étapes qui mènent au développement du langage des enfants.
Fœtus et nouveau-nés
Selon ,Sousa (2002) ainsi que Picq et al. (2008), le cerveau du nouveau-né n’est pas une tabula rasa comme les chercheurs l‘ ont déjà cru. Certaines parties sont spécialisées et prédéterminées pour répondre à certains stimuli, dont le langage parlé. D’après Florin (1999), le fœtus est en mesure de percevoir non seulement les bruits physiologiques émis par le corps de sa mère, mais aussi certains bruits du monde environnant, dont la parole humaine. Installé dans la poche du liquide amniotique, il perçoit la voix maternelle et les autres voix environnantes dans un bruit de fond constitué des respirations, des battements du cœur et des bruits de l’appareil digestif maternel. La voix maternelle est probablement mieux perçue que les autres parce qu ‘ elle l‘ est doublement, si l’on peut dire, par voie aérienne et par voie interne. Florin précise aussi que le nouveau-né préfère la voix de sa mère à toutes les autres, et qu‘ il est plus attentif à sa langue maternelle qu‘ à une autre langue. Les nouveau-nés sont également sensibles à l‘ intonation de la voix humaine et préfèrent une intonation habituelle.Dès la naissance, le nouveau-né est sensible aux caractéristiques mélodiques et rythmiques de la langue de son environnement. Par exemple, des nouveau-nés français de quatre jours sont capables de faire ainsi la différence entre des phrases anglaises et des phrases japonaises parce qu‘ elles ne sont pas proches prosodiquement parlant. Cette analyse de la parole est suffisante pour permettre aux nourrissons de favoriser rapidement les sons et la mélodie de la langue de l‘environnement pendant les premières semaines de vie, une ébauche de représentation de leur langue maternelle, qui les amène à réagir différemment à des phrases selon qu‘ elles appartiennent à la langue première ou pas (Dehaene, dans Picq et al. , 2008). L’enfant peut être exposé à une seule langue à partir de sa naissance, et en apprendre une autre par la suite. On appelle ce phénomène le bilinguisme séquentiel, ou l’apprentissage d‘ une langue seconde (LS) (Daviault, 2011; Picq et al. , 2008).Vers 10 à 12 mOIS, le babillage des enfants élevés dans un milieu bilingue reflète l‘ influence des deux langues parIées dans leur entourage, tout comme le fait le babillage des enfants unilingues. De la même manière, les enfants bilingues produisent leurs premiers mots autour de l’âge de 12 mois, ils font peu d’erreurs de dénomination et ils développent leur vocabulaire à peu près au même rythme que les enfants acquérant une seule langue (Bedore et Pena, 2008; Paul, 2001) cités par Daviault (2011). BoyssonBardies (2003) note que les enfants bilingues sont souvent un peu plus lents pour apprendre à parIer, mais ce n‘ est pas toujours le cas.

Le nombre d‘ heures d‘ enseignement de la langue seconde

  Selon la SPEAQ (2001), il Yaurait deux conditions essentielles à un apprentissage efficace d’une langue seconde: le nombre d’heures que l‘ on y consacrerait et la concentration de ces heures. En février 2011 , le Premier Ministre du Québec annonça l‘ implantation obligatoire de l‘enseignement intensif de l‘ anglais, langue seconde, pour tous les élèves de la 6e année du primaire en y ajoutant plus d‘ heures. La SPEAQ (2012) souligne que les élèves qui ont déjà bénéficié d‘ un tel programme peuvent s‘exprimer avec aisance et qu’ils ont développé une attitude positive face à l’anglais, bien que ces heures ne soient pas suffisantes. Ils sont plus confiants dans leur capacité à interagir en anglais et, en général, manifestent plus de motivation à l‘ école. Les recherches (Germain, Lightbown, Netten et Spada, 2004; Genesee, 2007; SPEAQ, 2012) montrent également que les programmes intensifs n‘ ont pas de répercussions négatives sur l‘ apprentissage des autres matières.La SPEAQ a appuyé cette mesure, car « les programmes d‘ anglais intensif sont généralement reconnus comme la méthode la plus efficace jamais développée dans les programmes d‘éducation à grande échelle, pour l‘ acquisition d‘ une langue seconde… » (p.11), et cette mesure répond aux deux critères essentiels à l‘acquisition d‘ une langue seconde, soit l‘ augmentation et la concentration des heures d‘ enseignement. Daviault (2011) affirme aussi que « le temps d‘exposition à la langue à apprendre, qui constitue un des facteurs de réussite dans cet apprentissage, est très variable selon les diverses formules d‘ enseignement/ apprentissage. En effet, une langue peut être enseignée comme LS à raison de quelques heures par mois, dans le cadre d‘ un programme plus intensif à raison de quelques heures quotidiennement, ou encore dans le cadre d‘ un programme d‘ immersion à raison de plusieurs heures par jour. Dans chaque cas, diverses méthodes d‘enseignement peuvent être utilisées, avec des résultats variables » (p.178). La formule de l‘ immersion où l‘enseignant n‘ utilise que la langue cible semble donner les meilleurs résultats; par contre, il y a encore des enseignants qui donnent les consignes en français, puis en anglais ou vice versa.

Table des matières

SOMMAIRE
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES
REMERCIEMENTS 
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 La présentation du centre d‘ intérêt
1.2 L’identification du problème
1.3 L’importance de la recherche 
1.4 La question de recherche
1.5 Les objectifs de la recherche 
CHAPITRE Il. CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 L‘ apprentissage d‘une langue de 0 à 5 ans (le développement du langage)
2.2 Les définitions des notions de langue première, langue seconde et langue étrangère
2.3 L ‘enseignement de l’anglais, langue seconde, dans les programmes au Québec
2.4 Le contexte et les conditions d‘enseignement
2.4.1 La motivation des apprenants
2.4.2 Le nombre d‘heures d‘enseignement de la langue seconde 
 2.4.3 L‘acquisition de la langue seconde et son aisance2.4.4 La formation des enseignants de langue seconde
2.4.5 L’approche pédagogique 
 2.4.6 La pédagogie par le jeu
CHAPITREIII MÉTHODOLOGIE
3.1 Type de recherche
 3.1.1 Méthode qualitative
 3.1.2 Étude de cas
3.2 Échantillolmage 
 3.2.1 Critères retenus pour le choix des participants
 3.2.2 Description du profil des personnes retenues
3.3 Instruments de la collecte de données
 3.3.1 Entrevues semi-dirigées
 3.3.2 Grille d‘observation
 3.3.3 Journal de bord 
3.4 Traitement des données 
CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE RECHERCHE
4.1 Perception des enseignants au sujet du programme de formation en langue seconde et des compétences visées 
 4.1.1 Objectifs visés par le programme et perception des enseignants au sujet de ce dernier et les attentes des parents par rapport à l‘enseignement de l’anglais, langue seconde 
4.1.2 Cycles
4.2 Perception des enseignants au sujet de leur formation et du contexte pédagogique
 4.2.1 Formation 
 4.2.2 Présence d’un conseiller pédagogique.
 4.2.3. Appréhension ou enjouement en regard de la prise en charge complète de l’anglais intensif.
4.2.4. Planification
 4.2.5. Difficultés ou obstacles
4.3 Perception des enseignants au sujet des stratégies déclarées
 4.3.1 Répartition des étapes scolaires durant toute l‘ année scolaire 
 4.3.2 Pédagogie par le jeu
 4.3.3 Transmission de l‘ information en français ou en anglais 
4.3.4 Matériel utilisé 
 4.3.5. Échanges oraux et sociaux en classe, à l’école ou à l’extérieur en français ou en
anglais 
4.4 Perception des enseignants au sujet de la performance des élèves 
4.4.1 La motivation à apprendre 
 4.4.2 La confiance en soi des élèves  
 4.4.3 Le contexte familial  
4.4.4 La perception des enseignants au sujet de l‘ aisance à l‘oral en anglais des élèves de la 6e année du primaire en contexte francophone 
CONCLUSION  
RÉFÉRENCES 
APPENDICE A 
APPENDICE B 
APPENDICE C 
APPENDICE D  
APPENDICE E  
APPENDICE F

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