Soutenance mémoire
Perception de la différenciation des enseignants bernois
État de la question
Dans sa thèse Baribeau (2015) présente un « bref historique » de l’évaluation entre 1960 et 2000. À travers celui-ci, il est possible d’entrevoir l’évolution de l’évaluation « d’hier » jusqu’à celles connues aujourd’hui. L’étude menée par cette auteure présente le bilan des travaux effectués par De Ketele (1983) qui souligne que jusqu’à la fin des années 1960, l’évaluation servait à « mesurer l’intelligence et les connaissances acquises par l’élève et à classifier son rendement scolaire en le situant par rapport à une norme de comparaison, soit à interprétation normative » (p.7). Les années 1970 sont marquées par l’intérêt considérable porté à l’évaluation scolaire, qui devient alors un objet d’étude. Ainsi, les recherches menées donneront lieu à de nombreux « développements théoriques et propositions de pratiques évaluatives dans le contexte de la classe ». C’est lors des années 1980 et 1990 que la démarche évaluative est influencée par le courant béhavioriste, ce qui va donner à l’évaluation une tout autre « dimension » (Baribeau, 2015). L’auteure s’appuie également sur Perrenoud (1993) et Scallon (1988) qui soutiennent l’idée selon laquelle à cette période, l’évaluation scolaire sert à vérifier « l’atteinte ainsi que la maitrise de divers objectifs d’apprentissage ». Ils ajoutent que « les objectifs sont ciblés dans le but d’évaluer les performances des élèves. Ainsi, les résultats obtenus apportent aux enseignants des mesures de remédiation » (cité par Baribeau 2015, p.11). Cette même auteure décrit le début des années 2000 comme un tournant décisif pour le système éducatif. En effet, c’est à cette période-là que naît une réforme du système éducatif qui débute aux États-Unis et qui va se propager dans plusieurs http://w3.uqo.ca/transition/carte/materiel/cpea_evaluation6.pdf 7 soulever d’innombrables questions, ce qui aura un impact sur le système éducatif lui-même (p. 17). Baribeau (2015) précise que cette réformJe permet la mise en place de diverses mesures et adaptations qui donnent l’opportunité aux élèves de « franchir le processus de scolarisation avec succès » (p.18). Elle met le doigt sur des aspects liés aux théories de l’apprentissage « cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste », qui selon Legendre (2000, 2001, 2004) et Tardif (2006) sont des conceptions qui « mettent l’élève au centre et qui s’intéressent aux stratégies et méthodes que ce dernier met en place pour construire activement son savoir, à travers les différentes tâches qu’il doit accomplir » (Baribeau, 2015, p. 19). De ce fait, il est possible de constater que l’élève et ses besoins préoccupent davantage. Ce qui permet d’affirmer qu’une évolution sensible est remarquable d’année en année. De plus, l’enseignant commence à mettre en place des formes de différenciation à divers moments des apprentissages. En outre, l’évolution du système éducatif est également en lien avec l’hétérogénéité grandissante dans les classes.
Caractéristiques et évolution de l’hétérogénéité dans les classes des XIXe, XXe et XXIe siècles
« Les classes sont désormais et pour longtemps hétérogènes » c’est ce qu’affirme Grandguillot (1993, p. 11). Elle ajoute que l’hétérogénéité est un terme qui commence à être utilisé dès les années 70 et qui s’est construit dans « un processus historique ». Voici les trois composantes caractéristiques de l’hétérogénéité qu’énumère l’auteure (p. 33) : – L’hétérogénéité de niveaux. – L’hétérogénéité des origines sociales et culturelles. – L’hétérogénéité des comportements vis-à-vis des apprentissages scolaires Des points communs peuvent être relevés quant « au procédé d’apparition de l’hétérogénéité » que mentionne Granguillot (1993). D’après Suchaut (2014) : Le terme d’hétérogénéité a fait son apparition de manière progressive dans le langage courant des enseignants à la suite de l’évolution du système éducatif français. […] Une population d’élèves se conforme moins à la norme scolaire traditionnelle. Pour toutes ces raisons, de la maternelle à l’université, le public s’est diversifié tout en donnant lieu à une plus grande difficulté dans l’exercice du métier 8 d’enseignant. Cette hétérogénéité, si souvent mise en avant dans le discours des acteurs, recouvre en fait plusieurs dimensions au niveau des élèves : niveau d’acquisition, capacités cognitives, comportements scolaires, milieu social, etc. […]. (cité par Zackhartchouk, 2014, p. 18) Meirieu (2014) présente quelques caractéristiques des classes du XIXe siècle. À cette époque, il existe « trois modes pédagogiques » qui sont les suivants : individuel, mutuel et simultané (repris par Zakhartchouk, 2014, p.7). Chaque mode a sa particularité et est mis en place selon différents critères : Le mode le plus fréquemment « utilisé » est le « mode individuel » : pour les classes· dont l’effectif est « aléatoire ». Ce modèle pédagogique se rapproche de l’individualisation. L’enseignant donne une leçon et des exercices à chaque élève, de manière individuelle. Le « mode mutuel » : des « moniteurs » viennent dans les classes et enseignent aux· élèves moins avancés. De plus, ces moniteurs sont formés par les enseignants, afin de leur permettre d’effectuer au mieux les tâches journalières auprès des élèves dans le besoin. Le « mode simultané » : permet la formation de groupe par niveaux, soit de manière· homogène. La formation de ces classes par niveaux est d’au minimum trois élèves. L’enseignant veille à ce que chaque élève fasse la même chose. En ce qui concerne les classes du XXe siècle, Kreft (2016) mentionne que le public scolaire est, jusqu’à la fin de la Première Guerre mondiale, relativement homogène : les filles et les garçons sont « scolarisés » dans des bâtiments différents et l’enseignement est généralement destiné à l’élite. Cette homogénéité va perdurer jusqu’à la fin des années 20, puis divers dégâts liés à cette guerre vont permettre, petit à petit, au public scolaire de devenir « socialement hétérogène ». Au fil des années, des changements se font ressentir sur le plan pédagogique : de nouvelles méthodes d’enseignement vont apparaître. Kreft (2016) relève les aspects suivants : la prise en compte des biorythmes, le changement de la disposition des tables et la réduction d’une classe à 25 élèves (p.8). Il y a donc une prise de conscience quant aux différences entre les élèves. De plus, l’auteur présente quelques facteurs liés au développement de l’hétérogénéité à travers les siècles qui sont les suivants : la démocratisation de l’enseignement, la suppression de filière suite à la réforme Haby en 1975 (concerne le collège uniquement), l’allongement de l’âge moyen de la scolarisation. Tous les éléments cités précédemment permettent une « meilleure » égalité des chances et un accès à l’enseignement. L’hétérogénéité continue de s’accroitre durant le XXIe siècle également. 9 Voici ce que dit Kull (2006) : Les classes s’avèrent toujours plus colorées et multiculturelles. Cette hétérogénéité découle en partie de la proportion d’enfants étrangers ou qui parlent une langue étrangère. Ces dernières années, le pourcentage des classes très hétérogènes s’est accru, mais cette hausse se manifeste surtout dans les régions industrielles et frontalières, ainsi que dans les grandes villes, où leur proportion dépasse la moyenne.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE
1.1 DÉFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Jusqu’où va la différenciation pédagogique
1.1.2 Évaluation sommative
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1 L’évaluation scolaire : sa complexité et son histoire
1.2.2 Caractéristiques et évolution de l’hétérogénéité dans les classes des XIXe, XXe et XXIe siècles
1.2.3 Impact de l’hétérogénéité
1.2.4 Origine de la différenciation pédagogique et ses caractéristiques
1.2.4.3 L’évaluation : une réponse à la différenciation
1.2.5 Quelle perception face à l’évaluation différenciée
1.2.6 Le Plan d’étude romand (PER) et l’évaluation
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
1.3.1 Question de recherche
1.3.2 Objectifs de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES
2.1.1 Recherche qualitative
Démarche compréhensive
2.1.2 Approche déductive et inductive
2.1.3 Objectif à visée heuristique et ontogénique
2.1.4 Enjeux personnels
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Guide d’entretien
2.2.3 Procédure et protocole de recherche
2.2.4 Échantillonnage
2.3 MÉTHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNÉES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 PRESENTATION DES RESULTATS
3.1.1 Hétérogénéité des apprentissages dans les classes bernoises
3.1.1.1 Types de besoins
3.1.1.2 Type de difficultés
3.1.2 Impact de l’hétérogénéité des apprentissages sur l’enseignement
3.1.2.1 Le programme
3.1.2.2 L’enseignant
3.1.2.3 Gestion de l’hétérogénéité de la classe
3.1.3 Perception de la différenciation des enseignants bernois
3.1.3.1 Choix
3.1.3.2 Obligation
3.1.4 Choix et mise en place de dispositifs de différenciation dans les classes bernoises
3.1.4.1 Niveaux et types de différenciation
3.1.4.2 Temps d’enseignements-apprentissages
3.1.4.3 Freins
3.1.5 Perception de l’évaluation différenciée chez les enseignants bernois
3.1.5.1 Avantages et désavantages
3.1.5.2 Type d’évaluation différenciée
3.1.5.3 Finalités et répercussions de cette démarche différenciée selon ces enseignantes
3.2 ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.2.1 Discussion n°1 : Stratégies d’apprentissage, autonomie et engagement de l’élève
3.2.2 Discussion n°2 : Gestion de l’hétérogénéité de la classe
3.2.3 Discussion n°3 : Les choix des enseignants et les droits de l’élève quant à la différenciation
3.2.4 Discussion n°4 : les degrés et types de différenciation mis en place dans les classes bernoises
3.2.5 Discussion n°5 : Évaluation différenciée, idéaux et réalité du terrain
3.2.6 Discussion n°6 : Finalités et répercussions de l’évaluation différenciée
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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