Penser l’hétérogénéité des élèves

Ce mémoire s’inscrit dans le domaine de la différenciation pédagogique et plus précisément sur l’instauration des ateliers en autonomie dans une classe de CM1 à Maule. Lors de mes expériences en écoles, j’ai pu observer l’hétérogénéité des élèves et constater à quel point celle-ci pouvait perturber les pratiques enseignantes. En discutant avec plusieurs professeurs des écoles, je me suis rendue compte que cette hétérogénéité était une préoccupation majeure. Voici quelques témoignages d’enseignants : « Bien évidemment, la question de l’hétérogénéité est l’une des principales préoccupations pédagogiques quotidienne et le vrai défi ! Chaque jour la question est : comment faire atteindre à tous au moins 80% des compétences du socle commun alors qu’ils sont si différents ». « L’hétérogénéité au sein d’une classe est difficile à gérer car elle est de plus en plus polymorphe. Nous avons de plus en plus d’élèves qui présentent des cas différents et nous avons l’impression que pour faire une classe de vingt-six élèves, il faudrait presque faire vingt-six préparations différentes ». « Je pense, que cela est aussi dû à l’individualisation trop poussée de notre société. Il faut donc trouver le juste équilibre entre la prise en compte des différences et le fait de rassembler les individus qui est aussi un objectif de l’école ». Cette année, étant professeure des écoles stagiaire, je me retrouve face à une classe hétérogène de vingt sept élèves. Passer du temps avec C. qui a beaucoup de difficultés et qui écrit encore en phonétique, accompagner M. qui est dyslexique et qui a une AESH seulement les après-midis, rester à côté de A. pour l’encourager à travailler au lieu de le laisser « s’évader » dans ses pensées, aider les élèves qui ont besoin d’explications complémentaires, répondre aux demandes de ceux qui ont terminé leur travail en avance…tel est mon quotidien qui m’a amenée à vouloir traiter ce sujet. D’ailleurs, dans le Référentiel des Compétences Professionnelles des Métiers du Professorat et de l’Education (2013), il est préconisé de « prendre en compte la diversité des élèves » (compétence 4), c’est-à-dire qu’il est nécessaire « d’adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves ». Je me suis d’abord questionnée sur la manière d’aider les élèves les plus en difficulté afin de les motiver, de les amener autant que possible à la réussite afin qu’ils ne décrochent pas scolairement. Ayant fait des études en psychologie, l’épanouissement des élèves, leur bien-être et leur réussite me tient particulièrement à cœur et j’aimerais traduire cet état d’esprit dans ma pratique enseignante. Dès le début d’année, j’ai proposé à ces élèves fragiles scolairement des dictées à trous, des leçons à compléter et moins d’exercices ou de mots invariables à apprendre que leurs camarades. Je me suis donc concentrée sur ces écoliers, qui, je pensais, avaient le plus besoin de moi. En effet, les exigences institutionnelles mettent l’accent sur la réussite de tous les élèves et la lutte contre les inégalités. La loi de la refondation pour l’Ecole de la République (Loi PEILLON, 2013) affirme que le service de l’éducation doit contribuer à « l’égalité des chances » et que « tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser ». Selon M.BRIGAUDIOT (2015) « le gain pour une maîtresse qui se cale sur les enfants prioritaires est double » puisqu’elle peut voir les élèves progresser mais aussi les pairs changer leur regard sur eux ainsi que la considération que peuvent avoir les parents, elle dit même que c’est « magique ». Cependant, je me suis vite rendue compte que les élèves les plus « performants », qui ont souvent terminé leur travail en avance (copie de leçon, évaluation, exercices), me demandant « maîtresse, je fais quoi maintenant ? », ont également besoin de moi, d’avancer et de progresser.

L’hétérogénéité des élèves : quels maux ?
Le dictionnaire Le Petit Robert de la langue française (2007) définit le mot «hétérogène » comme quelque chose « qui n’a pas d’unité » et « qui est composé d’éléments de nature différente » (p. 1233). En somme, quand nous parlons d’hétérogénéité scolaire, nous entendons diversité des élèves, ce qui rejoint les propos de M.C. GRANDGUILLOT  (1993) disant qu’il existe « différentes natures d’élèves ». Cette diversité prend de nombreuses formes et créé de grands écarts entre les élèves ayant de grandes capacités intellectuelles et les autres chez qui les difficultés peuvent avoir diverses origines.

Du côté des élèves : tous semblables, tous différents ?
M.C. GRANDGUILLLOT (1993) explique que tous les écoliers ne réussissent pas de la même façon. Derrière ce verbe « réussir », se cache le principe fondamental du Code de l’Education « tous les enfants sont capables d’apprendre et de progresser». Cependant, le rythme d’apprentissage diffère selon les élèves : certains travaillent et comprennent plus vite, alors que d’autres ont besoin de plus de temps et d’entraînements pour ancrer et consolider les apprentissages. A. FEYFANT  (2017) affirme que « les postulats de Burns sont très souvent utilisés pour caractériser l’hétérogénéité des élèves :
– Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse ;
– qui soient prêts à apprendre en même temps ;
– qui utilisent les mêmes techniques d’études ;
– qui résolvent les problèmes exactement de la même manière ;
– qui possèdent le même répertoire de comportements ;
– qui possèdent le même profil d’intérêts ;
– qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts ; »
A cette pluralité des modes d’apprentissage, s’ajoute l’hétérogénéité cognitive, autrement dit le développement et les capacités intellectuelles de chaque enfant. En effet, dans les classes nous sommes de plus en plus confrontés à des élèves ayant divers troubles dans la sphère des dys, les troubles de l’attention ou encore les troubles autistiques. Nous rencontrons également des élèves ayant des troubles psychologiques profonds tels que le rejet de l’école ou une incapacité à rentrer dans les processus d’apprentissages due à des blocages liés à l’histoire familiale. De plus, sur notre chemin professionnel, nous rencontrons aussi des élèves sans difficulté particulière mais chez lesquels l’école n’est pas une priorité. Ils ont donc une attitude passive dans leurs apprentissages ou des enfants du voyage qui n’ont pas une scolarité assidue. Tout ce paysage qui colore les classes, prouve bien que chaque élève est unique et non semblable à ses pairs.

Du côté des familles : une pluralité des cultures
P.PERRENOUD (2012) dans son ouvrage L’organisation du travail, clef de toute pédagogie différenciée, explique que les sciences humaines et sociales, au cours du XXe siècle, ont prouvé que « les manques, les handicaps, le développement intellectuel et affectif » sont étroitement liées aux conditions de vie des enfants. En effet, chacun d’entre eux est issu d’une famille qui possède une origine, une histoire singulière qui fait écho chez les enfants. Ainsi, « la diversité des cultures est présente » (P. PERRENOUD, 2012) dans les classes où coexistent des élèves dont les origines socioprofessionnelles des parents diffèrent. De plus, cet auteur met l’accent sur un phénomène très discuté dans la littérature : la distance entre les familles et « le monde des savoirs de l’école » pour reprendre les paroles de M.C. GRANDGUILLOT (1993). Effectivement, soit « cette culture est très proche de la culture familiale de certains élèves, ceux qui sont issus des classes moyennes et supérieures » soit, elle est « très éloignée de la culture des classes populaires » (P. PERRENOUD, 2012), ce qui a forcément des répercussions sur le comportement et la motivation des élèves à l’école. Ceux qui grandissent dans un milieu socioculturel favorisé vont sûrement rentrer plus facilement dans les apprentissages que leurs camarades. Et c’est pour éviter de creuser davantage cet écart que la scolarisation est préconisée pour les moins de trois ans dans les réseaux d’éducation prioritaire puisque l’école Maternelle joue un rôle fondamental dans le développement du langage.

Table des matières

Introduction
I. Première partie : le cadre théorique
I.1. Penser l’hétérogénéité des élèves
I.1.1. L’hétérogénéité des élèves : quels maux ?
I.1.1.1. Du côté des élèves : tous semblables, tous différents ?
I.1.1.2. Du côté des familles : une pluralité des cultures
I.1.1.3. Désir de réussite des uns et refus d’apprendre des autres
I.1.2. Comment en sommes-nous arrivés là ?
I.2. Vers la différenciation pédagogique
I.2.1. La différenciation pédagogique : quelles origines ?
I.2.2. La différenciation pédagogique : un concept clef
I.2.3. La place de la différenciation pédagogique à l’école primaire
I.2.4. Les limites de la différenciation pédagogique
I.3. De la différenciation pédagogique à l’autonomie
I.3.1. L’autonomie, synonyme d’indépendance
I.3.2. Etre un élève autonome
I.3.3. L’autonomie à l’école primaire : pour quelles finalités ?
I.4. Vers une gestion de l’autonomie à travers plusieurs dispositifs
I.4.1. Un dispositif : les ateliers autonomes
I.4.1.1. Effet de mode ou réel dispositif d’apprentissage ?
I.4.1.2. Les retours réflexifs pour un meilleur suivi des élèves
I.4.1.3. Un point essentiel : tenir compte de la ZPA des élèves
I.4.1.4. Se libérer du groupe-classe
I.4.2. Travailler avec des groupes de besoin
I.4.3. Pour une meilleure gestion de l’autonomie : les plans de travail comme outil
II. Deuxième partie : le dispositif
II.1. La mise en place des ateliers autonomes dans la classe des « Argonautes »
II.1.1. Le coin autonomie dans la classe : organisation spatiale
II.1.2. Les ateliers autonomes : organisation dans le coin autonomie
II.1.3. Et pour les élèves : quelle organisation ?
II.1.4. Et pour l’enseignante : quelle organisation ?
II.2. Les ateliers autonomes : quelles réflexions pour leur mise en œuvre ?
II.2.1. Réflexions sur les domaines d’apprentissage
II.2.2. Réflexions sur les supports
II.3. Des outils favorisant l’autonomie des élèves
II.3.1. De la question « maîtresse, je choisis quoi en autonomie ? » à l’instauration des plans de travail
II.3.2. Rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages : les affiches de référence
II.3.3. Rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages : la grille d’autocorrection pour les rallyes-copies
II.4. Mes outils d’analyse pour un meilleur fonctionnement des ateliers autonomes
II.4.1. De la grille d’observation pour faire évoluer les comportements des élèves
II.4.2. Vers des entretiens individuels pour faire progresser les élèves
Conclusion

Télécharger le rapport complet