Pédagogie / Public: un équilibre à trouver

Ayant obtenu le CRPE de statut privé en 2010, on pourrait croire à un retour en arrière. Je suis de nouveau enseignante stagiaire après la réussite au concours de statut publique en juin 2017. Mon stage se déroule dans une classe de CE2 dans un milieu semi-rural. Elle se compose de 27 élèves.

La particularité de mon parcours est que j’ai d’abord enseigné en milieu spécialisé. J’ai passé huit ans en ITEP (Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique). C’est un établissement médico-social qui accueille des jeunes avec des troubles du comportement. Le travail de professeur dans ce type de structure est porté majoritairement sur l’adaptation aux diverses situations. Celles-ci peuvent varier selon les rendez-vous impromptus, des événements particuliers de la vie de l’enfant ainsi que son état psychique à l’instant « t ». On pourrait se dire que c’est aussi le cas dans une école ordinaire mais la probabilité des imprévus y est inférieure. L’adaptation est de moindre mesure, ainsi il est plus aisé de planifier les contenus d’enseignement. D’un côté, cela peut être plus confortable d’être dans une situation plus stable. D’un autre côté, on est davantage tenu par le programme qui délimite nos champs d’action.

L’impression, que j’ai eu en ce début d’année, est d’être absorbée par le rythme de la programmation avec un sentiment de délaisser l’approche différenciée. J’ai tenté de différencier ma pédagogie début septembre, mais selon moi et ma pratique antérieure, elle n’est pas à la hauteur des besoins particuliers de certains élèves. Des demandes de PPRE (Projets Personnalisés de Réussite Educative) ont été réalisées auprès du RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté). Je réalise aussi des activités de soutien lors des APC (Activités Pédagogiques Complémentaires). Certains élèves ont des rendezvous chez des thérapeutes en dehors de l’école. On peut dire qu’il y a des aides, des parcours individualisés avec différents professionnels. Cependant le travail de concertation est rare, et parfois je me sens esseulée en classe face aux difficultés de certains élèves qui mériteraient plus d’attention de ma part.

Mais si je prends un temps plus particulier avec les élèves en difficulté, ce serait peut-être trop au détriment des autres élèves qui ont certes moins de besoins, mais le droit à une attention particulière. J’ai toujours fonctionné dans mon travail d’enseignante en essayant de donner à chaque élève la possibilité de progresser en leur apportant un soutien, une aide et un accompagnement personnalisé dans les apprentissages. Il est vrai que certains élèves n’ont pas besoin de tout cela. Il faut aussi que je lâche prise sur le tout contrôler, c’est-à-dire connaître tout ce que font les élèves, toutes les procédures utilisées, toutes les marches gravies.

Il faut faire confiance à la fois aux partenaires dans les parcours personnalisés ainsi qu’aux élèves eux-mêmes et penser à des situations pour développer leur autonomie. Dans l’ensemble, la majorité des élèves de la classe ont une estime d’eux-mêmes dans la normalité. J’ai donc moins besoin d’être auprès de chacun d’eux pour les encourager. Un très grand nombre d’entre eux a un désir d’apprendre permettant d’acquérir des connaissances et des compétences comme des enfants de leur âge dans de bonnes conditions sans que je sois sans cesse là pour les stimuler. Leur rapport au savoir est adéquat pour une progression ordinaire. C’est en ce sens qu’il faut que je change ma façon d’enseigner tout en gardant dans ma boîte à outils, les éléments constitutifs de mon expérience dans l’enseignement spécialisé.

Le climat de classe

En tant qu’enseignante, on peut s’appuyer sur le multi-agenda (Bucheton et Soule, 2009) pour analyser sa pratique de classe. En début d’année, j’étais davantage dans une posture basée sur le contrôle pour garantir un climat de travail propice aux apprentissages c’est-à-dire une ambiance de classe calme. Effectivement, j’étais plus sur la gestion de classe que sur les objets du savoir. Néanmoins, très vite, il m’a fallu me pencher sur l’élaboration des programmations et des progressions pour répondre à la commande institutionnelle qui est de respecter le programme, gage d’une égalité entre tous les élèves de France. Mon pilotage était plutôt collectif, synchronique et les élèves étaient dans le « faire » au niveau de leur posture. Mon projet de formation a été d’évoluer vers une posture davantage basée sur l’accompagnement avec :
➢ un pilotage plus souple et ouvert ;
➢ une atmosphère plus détendue, collaborative, basée sur la confiance qui permet aux élèves d’être dans le « faire et discuter avec », soit une posture d’étude des élèves plus réflexive et créative.

Relation de confiance et environnement sécure

Dans un premier temps, il est important d’instaurer un climat de confiance pour que les élèves puissent s’exprimer lorsqu’ils n’ont pas compris. Ma devise : L’important est de comprendre. « On peut apprendre sans comprendre, mais on ne peut pas comprendre sans apprendre simultanément. » (Vauthier, 2016) « Le comprentissage nécessite une décentration de soi-même pour accéder à du nouveau. Cette capacité à se décentrer nécessite un lieu sûr en soi, une base affective de repli possible constituée dans un lien d’attachement suffisamment sécure. Ce dernier sera réinitialisé dans le lien pédagogique, ce qui permettra alors à l’élève, selon D. W. Winnicott (1975), de « Travailler à l’école, c’est-à-dire être capable de s’intéresser à ce qui ne vous concerne en rien » … et ainsi de s’autodéterminer.» (Vauthier, 2016). A l’oral et à l’écrit (Les règles de la classe, annexe 1), je le dis, l’explicite, le rappelle et le prouve : les élèves peuvent se tromper. Par exemple, lors d’un exercice, j’ai remercié un élève qui a proposé un élément de réponse. Il avait fait une erreur dans la catégorie. Cela a permis de préciser celle-ci un peu à la manière des exemples « non » (Barth, 1997). De plus, il est écrit dans le règlement de la classe qu’on a le droit de se tromper et qu’il interdit de se moquer. Je trouve très important de garantir en tant que professeur des écoles ce droit à l’erreur. Elle est ainsi dédramatisée et les élèves s’autorisent à essayer au risque de se tromper. Comme dans l’exemple, cela permettra probablement à construire certains apprentissages. Un élève qui ne réussit pas peut très vite être stigmatisé, ce qui nuirait à sa carrière scolaire.

L’une des trois exigences de l’acte d’apprendre selon Sylvain Connac est « le sentiment de sécurité et d’autoriser à s’engager dans le processus essaiserreurs réussites, se percevoir dans un espace sécure autant pour l’intégrité physique que pour l’intégrité affective et émotionnelle, savoir qu’on ne risque pas d’être en position narcissiquement déstabilisante). Cette sécurité est garantie par une série de lois : Chacun a le droit d’être tranquille

• dans son corps : on ne se tape pas ;
• dans son cœur : on ne se moque pas ;
• avec ses affaires : on ne prend pas les affaires d’une autre personne sans son autorisation.

Les moqueries et les appréhensions risquent d’interdire le processus d’essaiserreurs. Pour apprendre, il est souvent nécessaire de prendre des risques, les élèves ont donc besoin de se sentir en confiance au sein de leur groupe d’appartenance, et ainsi s’autoriser à se tromper. » (Connac, 2017) C’est l’enseignant qui est garant de ce climat de confiance. Lors d’un travail de groupe, un élève était perturbé par le fait qu’un autre élève était à sa place. Il était omnibulé par les faits et gestes de ce camarade. A partir du moment où j’ai rappelé à l’autre élève de ne pas toucher aux affaires de son camarade et que je garantissais cette règle, il a pu se remettre au travail.

Mettre en place un climat de classe serein avec un environnement sécure permet aux élèves de dire lorsqu’ils ne savent pas. Par exemple, cela m’est arrivé de demander aux élèves de venir de leur plein gré sur la table du fond pour avoir de l’aide du professeur. Les élèves doivent se sentir à l’aise, afin de se permettre de dire qu’ils ne savent pas, qu’ils ne comprennent pas, ou s’autoriser à essayer au risque de se tromper. Valoriser les élèves qui participent et prennent le risque de se tromper : grâce aux erreurs de certains, on avance. Je les remercie de leurs propositions car cela fait progresser les élèves dans leur compréhension.

Table des matières

1. Introduction
2. Le climat de classe
2.1. Relation de confiance et environnement sécure
2.2. Le positionnement de l’enseignant
2.3. Le regard de l’enseignant
2.4. Les gestes de l’enseignant
3. Les ressources des élèves
3.1. Les interactions sociales
3.1.1.Travail en binôme
3.1.2.Travail en petits groupes
3.1.3.Travail en groupe classe
3.2. Estime de soi
3.3. Autonomie
4. La pédagogie personnalisée
4.1. Enseignement explicite
4.2. La didactique au service de la pédagogie
4.3. Penser personnalisation et non individualisation
5. Conclusion
6. Bibliographie
7. Annexes

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