Particularités de la carrière des directeurs et directeurs adjoints d’établissement d’enseignement

L’EMPOWERMENT

Particularités de la carrière des directeurs et directeurs adjoints d’établissement d’enseignement

Afin de mieux comprendre la problématique du renouvellement des effectifs en direction d’établissement, il faut souligner les deux particularités professionnelles suivantes : la durée de l’exercice de la fonction comparativement à celle d’autres professions ainsi que la promotion souvent rapide de la fonction de DAÉ à celle de DÉ.

La durée des carrières à la direction

La carrière en direction d’établissement d’enseignement est souvent moins longue que d’autres, parce qu’il s’agit d’une deuxième carrière pour un enseignant ou un autre professionnel de l’éducation. Ainsi, au Québec, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) exige des postulants aux postes de DAÉ qu’ils aient un minimum de cinq ans d’expérience comme enseignant. Et depuis 2001, le MELS a inclus dans le règlement régissant les conditions d’emploi des cadres des commissions scolaires, l’exigence d’avoir complété six 3 Données communiquées par madame Nicole Renaud de l’Association québécoise du personnel de direction des écoles crédits d’un programme universitaire de deuxième cycle en gestion de l’éducation pour accéder à un poste de direction d’établissement (Gouvernement du Québec, 2008). Les nouveaux DAÉ, sauf exception, entrent donc en fonction plus tard que d’autres professionnels, comme les avocats ou les ingénieurs. La carrière à la direction est en conséquence plus courte et le Bulletin statistique de l’Éducation (2000) l’estimait entre neuf et douze ans. Certains enseignants peuvent aussi opter pour cette deuxième carrière assez tard, ce qui réduit d’autant leur durée d’affectation à la direction. Ces facteurs font en sorte que les besoins de renouvellement sont plus rapides. La même source indiquait que, de 1989 à 1997, la moitié des DAÉ et DÉ avaient quitté leur fonction.

La progression rapide des carrières

Les besoins importants depuis quelques années font en sorte que plusieurs nouveaux DAÉ sont promus rapidement à un poste de DÉ. Plusieurs enseignants sont aussi promus à la direction d’établissement sans avoir été DAÉ. C’est le cas de 44 % des répondants de la recherche de Fortin (2006) et de 80 % des répondants de l’étude de Simon (2006) sur les pratiques de soutien et d’accompagnement des nouvelles directions d’établissements.
La Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement a commandé une recherche (Fortin 2006) dans le but de dresser un portrait de l’insertion professionnelle des nouvelles directions, puis d’identifier des pistes d’action afin de faciliter cette étape de la vie professionnelle. Dans le cadre de celle-ci, un questionnaire a été envoyé à 1 000 nouveaux DÉ et DAÉ et 365 l’ont rempli en 2004.L’étude de Simon (2006), à la demande du MELS, visait à répertorier et à analyser les pratiques d’accompagnement et de soutien aux nouvelles directions d’établissement pour ensuite identifier des pistes d’amélioration et d’adaptation des besoins exprimés par les nouvelles directions et les instances responsables de leur organisation. Cette recherche regroupait des répondants de 44 commissions scolaires répartis en six catégories : 372 accompagnés (nouvelles directions), 382 aspirants (engagés dans un programme de formation initiale universitaire requis pour accéder à un poste de DAÉ ou faisant partie d’une banque de relève dans une commission scolaire), 130 accompagnants (dont le mandat est de soutenir au moins une nouvelle direction en phase d’insertion professionnelle), 42 superviseurs (membres des directions générales des commissions scolaires responsables de la mise en œuvre des mesures de soutien et d’accompagnement) (seules 2 commissions scolaires sur une possibilité de 44 n’étaient pas représentées), 13 formateurs universitaires et, finalement, les représentants de 5 associations professionnelles de directions d’établissement scolaires : Association des cadres scolaires du Québec (ACSQ), Fédération québécoise de directeurs et directrices d’établissement d’enseignement (FQDE), Association des administrateurs des écoles anglaises du Québec (AAEAQ), Association montréalaise des directions d’établissement scolaire (AMDES) et Association québécoise du personnel de direction des écoles (AQPDE). Pour ces deux recherches, Fortin (2006) et Simon (2006), les nouveaux DÉ et DAÉ devaient être en fonction depuis moins de cinq ans.

Insertion professionnelle

Pour mieux comprendre l’insertion professionnelle des DÉ et DAÉ, il faut d’abord examiner les définitions que la littérature donne de ce terme. Certaines relatives aux enseignants sont présentées dans la première section. Cependant on n’en a pas retrouvé qui s’intéressent spécifiquement au personnel de direction des établissements d’enseignement. À partir de celles recensées pour les enseignants, une proposition est élaborée pour le personnel de direction des établissements d’enseignement. Par la suite, une revue des recherches sur l’insertion professionnelle est proposée afin d’identifier les dimensions examinées.Martineau et Vallerand (2005) ont passé en revue la littérature sur l’insertion professionnelle des enseignants. Les définitions recensées chez différents auteurs ont été classées dans quatre grandes catégories. Ainsi, l’insertion professionnelle des enseignants est considérée comme une période ou un stade de la vie professionnelle, un processus, une transition ou une expérience de vie.Parmi les définitions de la première catégorie identifiant l’insertion professionnelle comme une période précise, celle de Huberman (1989) associe cette période aux trois premières années d’exercice de la fonction par un enseignant.
Les définitions d’autres chercheurs peuvent être regroupées dans une deuxième catégorie, celle du processus. Legendre (2005) définit l’insertion professionnelle comme un processus d’intégration dans un emploi. Trottier (2007) écrit que l’insertion professionnelle peut être considérée sous l’angle d’un processus de socialisation professionnelle. Quant à la façon dont se déroule ce processus, Dubar (1991) mentionne que l’identité professionnelle se construit selon deux mécanismes : la construction de l’identité pour soi et la construction de l’identité pour autrui. Il décrit le premier mécanisme comme celui qui permet à l’individu de se définir à la lumière de ses expériences personnelles sur les plans familial, académique et professionnel. Le second mécanisme fait référence à un « processus relationnel par lequel on confirme à un individu l’image qu’il projette de lui-même sur la base des savoirs qu’il maîtrise et des compétences qu’il met à l’épreuve ». (Cité par Trottier, 2007, p. 2).
Dans leur troisième catégorie, Martineau et Vallerand (2005) font référence à Griffin (1985), qui définit l’insertion professionnelle comme étant la transition de l’individu entre la situation d’étudiant dans une faculté d’enseignement et celle d’enseignant à temps plein dans une classe du primaire ou du secondaire. Le terme de transition semble référer ici davantage à un moment précis de la carrière qu’à un processus.

Table des matières

ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE
1.1 RENOUVELLEMENT DES CADRES
1.1.1 Perspective générale
1.1.2 Perspective spécifique du renouvellement du personnel enseignant et de direction des établissements d’enseignement
1.1.3 Particularités de la carrière des directeurs et directeurs adjoints d’établissement d’enseignement
1.2 INSERTION PROFESSIONNELLE
1.3 EMPOWERMENT
1.4 PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE
1.4.1 Question générale
1.4.2 Questions spécifiques
CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL
2.1 LE CONCEPT D’INSERTION PROFESSIONNELLE
2.1.1 Conceptions du développement professionnel
2.1.2 Objectifs de l’insertion professionnelle
2.1.3 Phases et délimitations temporelles de l’insertion professionnelle
2.1.4 Recherches sur l’insertion professionnelle
2.2 L’EMPOWERMENT
2.2.1 Origine et conceptions du construit de l’empowerment
2.2.2 Recherches sur l’empowerment
2.3 SYNTHÈSE DU CADRE CONCEPTUEL
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
3.1 TYPE DE RECHERCHE
3.2 CONSTITUTION DE L’ÉCHANTILLON
3.3 COLLECTES DE DONNÉES
3.3.1 Description des outils
3.3.2 Développement des outils
3.3.3 Déroulement des collectes de données auprès des participants
3.4 TRAITEMENT DES DONNÉES
CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1 CARACTÉRISTIQUES PERSONNELLES ET PROFESSIONNELLES DES PARTICIPANTS ET CARACTÉRISTIQUES DE LEUR ÉTABLISSEMENT
4.1.1 Caractéristique des participants
4.1.2 Caractéristiques des établissements
4.2 RÉSULTATS RELATIFS À L’EXAMEN DE L’INSERTION PROFESSIONNELLE
4.2.1 Résultats pour chacun des participants
4.2.2 Résultats pour l’ensemble des participants selon la fonction et l’ordre d’enseignement
4.3 RÉSULTATS RELATIFS À L’EXAMEN DU SENTIMENT D’EMPOWERMENT
4.3.1 Les scores globaux d’empowerment
4.3.2 Les résultats pour chaque dimension de l’empowerment
4.4 RÉSULTATS RELATIFS À LA RELATION ENTRE LE SENTIMENT D’EMPOWERMENT ET LE PROCESSUS D’INSERTION PROFESSIONNELLE
CHAPITRE 5 : DISCUSSION SUR LES RÉSULTATS
5.1 CONSTATS CONCERNANT L’INSERTION PROFESSIONNELLE
5.1.1 Nature de la tâche
5.1.2 Contexte d’exercice de la fonction
5.1.3 Soutien et accompagnement
5.1.4 Caractéristiques motivationnelles
5.1.5 Modification de l’identité professionnelle
5.2 CONSTATS CONCERNANT LE SENTIMENT D’EMPOWERMENT ET RELATION AVEC LE PROCESSUS D’INSERTION PROFESSIONNELLE
5.2.1 Relation entre le sentiment d’empowerment et la nature de la tâche
5.2.2 Contexte d’exercice de la fonction
5.2.3 Soutien et accompagnement
5.2.4 Caractéristiques motivationnelles
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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