Particularité de la communication interlingue dans la classe de langue

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L’approche interactionniste : grands principes

Nous voudrions à présent synthétiser les grands principes (théoriques et méthodologiques) qui, au-delà des divergences, fondent les études des interactions et constituent donc autant de postulats qui cadrent notre propre recherche.

Au-delà des divergences …

Bien évidemment, ainsi réunis, ces travaux qui composent la mouvance interactionniste ne forment pas un ensemble homogène. Ils concernent des disciplines fort différentes qui abordent la question des interactions avec les problématiques et les méthodologies qui leur sont propres. Dans son ouvrage, C. Kerbrat-Orecchioni liste quelques-uns de ces «points de divergences» :
les finalités de ces travaux sont variables : certains sont purement descriptifs, d’autres ont des visées plus pratiques dans les domaines thérapeutique ou diplomatique par exemple (1990 : 67) ; le «degré de théorisation ambitionné» (ibid.) n’y est pas nécessairement identique : les uns pratiquent une «observation naturaliste pure», s’intéressant de manière large à «ce qui se passe» dans l’interaction et à ce que les interactants « font ensemble» d’autres ont pour objet de dégager des régularités et de mettre à jour une «grammaire des conversations » ;
on peut les répartir sur un axe qui va d’approches micro, attentives aux plus petits détails à des approches qui prennent en compte de larges réseaux d’interactions (histoire conversationnelle par exemple, cf. infra chap. 7, pp. 357-362) ;
le contexte est lui aussi pris en compte de manière variable : «alors que certains travaux conversationnalistes s’intéressent plus à la mécanique interne de la conversation et ne prennent en compte que les éléments du contextes actualisés dans l’échange verbal, d’autres mettent au contraire l’accent sur l’importance des déterminations situationnelles» (1990 : 69) ;
enfin, à la suite de C. Kerbrat-Orecchioni, on peut noter que, si la plupart de ces travaux prennent appui sur des données pleinement authentiques (recueil de
conversation spontanées15), d’autres (elle cite l’exemple d’E. Goffman) les considèrent de manière plus désinvolte, n’hésitent pas à avoir recours à des exemples fabriqués, du
moment où ils sont vraisemblables.16 C’est à ce titre, d’ailleurs, que les dialogues des textes littéraires sont régulièrement sollicités dans les travaux interactionnistes.

Convergences

Au-delà de ces différences, de grandes lignes de force se dégagent de ces approches interactionnistes. La notion d’interaction implique une nouvelle perspective épistémologique : nouvelle définition de la communication, nouvelles méthodologies d’enquête, nouveaux objets et problématiques de recherche. Nous revenons dans les pages qui suivent, de manière synthétique, sur les points qui nous ont paru plus particulièrement pertinents au vu de notre objet d’étude – nous reviendrons de manière plus détaillée sur certains d’entre eux lorsqu’il s’agira de les mettre en oeuvre pour l’analyse de notre corpus.

La notion d’interaction

Il convient tout d’abord de s’entendre sur la notion d’interaction elle-même. Issue à l’origine du domaine de la biologie, des sciences de la nature, elle fait référence à un système d’influence mutuelle, qui implique dans un processus d’échange et d’influences mutuelles plusieurs êtres vivants (mutualisme ou parasitisme par exemple).
ce titre, elle met au premier plan «les processus de communication et d’information, les principes de causalité circulaire et de rétroaction, la prise en compte du contexte et de la dynamique propre à chaque système» (Marc et Picard 1989 : 12).
Appliquée à la communication humaine, elle peut être définie comme : «toute action conjointe, conflictuelle et / ou coopérative mettant en présence deux ou plus de deux acteurs» :
«/Ce terme/ couvre aussi bien les échanges conversationnels que les transactions financières, les jeux amoureux que les matchs de boxe. En un sens, toute action entreprise par un individu, quelle qu’en soit la nature s’inscrit dans un cadre social, une situation impliquant la présence, plus ou moins active, d’autres individus. Dans la mesure où toute action est soumise à des contraintes et à des règles, les actions entreprises par des sujets qui sont en contact sont nécessairement des actions conjointes et relèvent donc de l’interaction.» (Vion 2000 : 17 et sq)
On voit ici que R. Vion envisage le terme dans son sens le plus large, puisque sa définition le conduit à conclure que «tout comportement humain, quel qu’il soit, procède de l’interaction» (2000 : 18). Pour notre part, nous nous intéresserons ici de manière plus spécifique aux interactions verbales, désignation qui exprime, pour reprendre les termes de P. Bange, «la volonté de marquer /…/ que l’objet de la recherche est l’emploi de la langue dans la communication» (Bange 1987 : IX).
On distinguera aussi à la suite d’E. Goffman l’interaction – qui renvoie de manière générale à «l’influence réciproque que les participants exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres» (Goffman 1973 : 23) et une interaction – qui correspond à «l’ensemble de l’interaction qui se produit en une occasion quelconque quand les membres d’une communauté se trouvent en présence continue les uns des autres ; le terme “une rencontre” pouvant aussi convenir».

Une nouvelle conception de la communication

La perspective interactionniste constitue un bouleversement de la conception traditionnelle, «unilatérale et linéaire» (Kerbrat-Orecchioni 1990 : 25) de la communication. Elle élargit et complexifie sur bien des points des représentations comme celles du «modèle télégraphique» de Shannon et Weaver, ou du schéma de Jakobson, leur substituant un modèle circulaire et rétroactif, «une perspective fluide, systémique et processuelle» (Winkin 2001 : 336).

Places et fonctions des participants à la communication

Tout d’abord, les places et les fonctions respectives des participants à la communication y sont profondément révisées. Les schémas traditionnels distinguent un émetteur et un récepteur, et un message circulant, de manière unidirectionnelle du premier vers le second. Puis, dans un second temps, les rôles s’inversent. L’émetteur seul est réellement actif : il encode le message, que le récepteur doit décoder à l’aide de la même clé. C’est lui qui «commande unilatéralement la réception» (Kerbrat-Orecchioni 1990 : 25).
Dans le modèle interactif, en revanche, la communication n’est plus envisagée comme une suite d’actions relativement autonomes, mais comme «un système d’influences mutuelles» (Kerbrat-Orecchioni 2009 : 15), «l’action mutuelle des individus réunis» (Kerbrat-Orecchioni 1990 : 17).
Émission et réception sont «en relation de détermination mutuelle» : chacun est «sans cesse et simultanément» (Traverso 1999 : 6) – et non plus successivement – engagé dans l’émission et la réception, producteur et interprète. Pendant qu’il émet son message, le locuteur est attentif aux signes produits par le récepteur (acquiescement, manifestation d’incompréhension…) et infléchit son propos en fonction de ce qu’il en interprète. J. Cosnier évoque à ce propos les « quatre questions du parleur » : «est-il entendu ? est-il écouté ? est-il compris ? qu’en pense l’écouteur ?» (1987, cité par Traverso 1999 : 6).
Le «récepteur» n’est donc en rien passif : il accomplit un travail interprétatif complexe, il produit aussi une activité régulatrice – verbale et non verbale qui joue un rôle majeur dans le processus de communication. Ce changement de perspective fait que à la dénomination traditionnelle émetteur / récepteur, qui connote justement la subordination du second au premier, on préfère de nouvelles manières de désigner les participants à la communication qui soulignent au contraire leur engagement réciproque dans la communication : A. Culioli emploie par exemple les termes de «co-énonciateurs» (1999).
La linéarité du processus de communication est elle aussi remise en question. Celui-ci comporte en effet de nombreuses «boucles» d’anticipation et / ou de rétroaction. Ainsi, L1 anticipe la manière dont L2 va interpréter son propos et réagir, et réoriente éventuellement son propos en fonction de ses hypothèses (cf. Flahault : «parler c’est anticiper le calcul interprétatif de l’interlocuteur» 1978 : 77). De son côté, L2 peut lui aussi anticiper sur ce que va dire ultérieurement L1, programmer par avance sa propre prise de parole.
Les mécanismes de rétroaction amènent quant à eux à revenir a posteriori sur ce qui s’est écoulé, et à le réinterpréter et / ou à le reformuler pour corriger d’éventuels malentendus, ou zones d’ombre (« ce qui se passe en T2 modifie a posteriori la perception des événements qui se sont déroulés en T1 » Kerbrat-Orecchioni 1990 : 27).
M. Cambra Giné évoque ainsi la «simultanéité des rôles du sujet en interaction, qui est à la fois producteur et interprète» :
«Non seulement il interprète ses propres paroles mais aussi il anticipe – et s’adapte l’interprétation qu’en fait son interlocuteur, le destinataire devant se place lui aussi dans la perspective du locuteur pour le comprendre .On émet en contrôlant sa production et on interprète en reproduisant.» (Cambra Giné 2003 : 93 et sq.)

Une communication multicanale

Autre grande caractéristique des travaux interactionnistes, la communication n’est plus envisagée dans sa seule dimension verbale. L’attention des chercheurs se porte aussi sur «tous les comportements corporellement possibles» (Winkin 2001 : 23) qui peuvent tenir un rôle dans la communication. Celle-ci sollicite les canaux auditifs et visuels, voire éventuellement tactiles ou olfactifs (peut-être plus difficilement gustatifs ?) et comporte ainsi :
une dimension verbo-vocale qui réunit le texte de l’interaction (i.e. la dimension verbale à proprement parler) et les données paraverbales (intonation, débit, caractéristiques acoustiques de la voix …) ;
et une dimension non-verbale qui comporte des éléments statiques (apparence physique des interlocuteurs par ex.), kinésiques (gestes, les mimiques, postures corporelles…) et proxémiques (distance entre les participants à l’interaction, placement dans l’espace …).
C’est essentiellement la dimension verbo-vocale qui retiendra notre attention dans le cadre de notre travail (même si, ponctuellement, quelques données liées aux gestes, mimiques, postures, ou encore à l’habillement des interactants pourront être commentées).
«On ne peut pas ne pas communiquer»
Cette importance accordée à la communication non verbale conduit aussi à infléchir l’un des postulats des approches traditionnelles pour lesquelles la communication entre deux individus est nécessairement «un acte verbal, conscient et volontaire» (Winkin 2001 : 22). Ces travaux – ceux de l’école de Palo Alto par exemple – mettent en évidence qu’on ne peut pas «ne pas communiquer». La simple co-présence de deux personnes fait que, même involontairement, elles sont amenées à émettre / recevoir différents types de signes, leur engagement dans la communication pouvant néanmoins être variable. En revanche, «la plupart des processus de la communication n’accèdent pas à la conscience» (Vion 2000 : 32) : ce que communique le sujet ne dépend pas uniquement de sa volonté.
Pour certains chercheurs, la simple co-présence suffit pour initier une interaction. Nous nous intéresserons pour notre part à des interactions qui impliquent aussi l’engagement des interactants, leur focalisation vers un objet commun : «Pour qu’il y ait échange communicatif, il ne suffit pas que deux locuteurs (ou plus) parlent alternativement ; encore faut-il qu’ils se parlent, c’est-à-dire qu’ils soient “engagés” dans l’échange, et qu’ils produisent des signes de cet engagement mutuel.» (Kerbrat-Orecchioni, 1990 : 17-18)

Une intersynchronisation : le modèle orchestral

La communication multimodale doit être envisagée comme un tout, dont les différentes composantes (verbales, paraverbales, non-verbales) sont en étroite interaction, comme l’illustre la célèbre analyse menée par R. Birdwhistell de la «scène de la cigarette», dont les participants semblent engagés «dans un ballet parfaitement mis au point» (Winkin 2001 : 75). Pour développer cette question de l’intersynchronisation, les interactionnistes ont utilisé plusieurs analogies, souvent empruntées à la musique. Y. Winkin utilise la métaphore de l’orchestre : la communication peut être envisagée comme un «orchestre culturel» sans chef ni partition, où «chacun joue en s’accordant sur l’autre». Dans un autre domaine, P. Bange (1992) emprunte à M. Weber celle de deux cyclistes amenés à se croiser et qui par observation de l’autre, anticipation sur la direction qu’il va prendre, correction de sa propre trajectoire … évitent la collision.
Cette métaphore souligne la dimension systémique de la communication, chacun des éléments (coup d’archet du violoniste…) pouvant être considéré comme une partie d’un tout, dont les différentes composantes sont en interdépendance les unes par rapport aux autres. Elle fait aussi apparaître le travail conjoint par lequel, sans cesse, les membres de l’orchestre se mettent au diapason les uns des autres, s’accordent les uns aux autres. Une des propriétés de toute interaction est ici la coordination des conduites, qui vise à rendre mutuellement accessible le sens des actions et des comportements. Les linguistes emploient généralement le terme de coopération pour rendre compte de cette coordination mutuelle – coordination qui est nécessaire pour que la communication puisse advenir «dès lors qu’on entre en interaction, et qu’on prétend y rester, on ne peut pas ne pas coopérer» (Kerbrat-Orecchioni 1992 : 152-153), P. Grice (1979) a schématisé ce principe de coopération qui caractérise les actions sous forme de ses quatre maximes
maxime de qualité («parlez de façon véridique»)
maxime de quantité («parlez dans la mesure de ce qui est nécessaire»)
maxime de pertinence («parlez à propos»)
maxime de modalité («parlez clairement»).

L’intégration du sujet parlant dans la communication : dialogisme, polyphonie

Cette remise en cause du schéma traditionnel de la communication s’origine en partie dans les travaux relatifs à l’analyse de l’énonciation.
Certes, ceux-ci ne sont pas systématiquement associés à une perspective interactionnelle. Comme le remarque C. Kerbrat Orecchioni, la linguistique de l’énonciation, comme la pragmatique, est longtemps restée «confinée dans une perspective fondamentalement monologale, et une conception trop unilatérale de la communication», se focalisant sur le «repérage dans l’énoncé des traces de son énonciation, souvent réduite à son énonciateur» (Kerbrat-Orecchioni 1986 : 15).17
Néanmoins, l’énonciation est «nécessairement, et fondamentalement prise dans l’interdiscours» (Maingueneau 2002 : 231). E. Benveniste lui-même qui définit l’énonciation comme la «mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d’utilisation» (Benveniste 1974 : 80) souligne aussi sa dimension intersubjective : même lorsque le «moi locuteur est le seul à parler », « le moi écouteur reste néanmoins présent ; sa présence est nécessaire et suffisante pour rendre signifiante l’énonciation du moi locuteur» (1974 : 85-86).
Il nous a donc semblé important de revenir ici sur ces questions relatives à l’énonciation, cela d’autant plus qu’elles s’avèreront être des outils d’analyse particulièrement pertinents au vu de notre objet de recherche.
C’est principalement à partir des travaux menés par le cercle de Bakhtine18 que l’étude de la polyphonie énonciative s’est développée dans le domaine linguistique. Ceux-ci mettent en évidence le dialogisme propre à tout discours : «L’orientation dialogique est /…/ un phénomène caractéristique de tout discours /…/ Le discours rencontre le discours d’autrui sur tous les chemins qui mènent vers son objet, et il ne peut pas ne pas entrer avec lui en interaction vive et intense.» (Bakhtine in Todorov 1979 : 98)

Caractéristiques typologiques des échanges langagiers en classe

Nous allons ici essayer de relever les principales caractéristiques de ce type particulier que sont les interactions en classe – et plus particulièrement en classe de langue.
V. Bigot (2002) précise que la typologie que l’on peut établir est à mettre en rapport avec trois variables :
tout d’abord la dimension didactique des discours : on tient ici une dimension transversale qui a trait au point commun de tous les discours de classe, dont la finalité première est la transmission de savoirs et savoir-faire ;
ensuite, une variable conséquente est la matière enseignée : à cet égard, notre corpus s’inscrit dans le domaine des interactions propres aux classes de langue, et ressortit aux travaux menés sur la communication exo / interlingue ; il renvoie aussi aux spécificités des interactions qui visent à commenter un texte littéraire ;
enfin, un troisième pôle est ici celui du contexte propre et de ses spécificités : nous avons ainsi recueilli des données dans deux contextes différents ; deux centres de langue universitaires versus une université, un contexte homoglotte où le français est langue étrangère pour des apprenants versus un contexte où le français est langue seconde.

Un discours artificiel, ou bien naturel ?

La distinction qui a été faite pendant longtemps entre interactions en contexte scolaire / et non scolaire était celle entre discours artificiels versus naturels, distinction qui est aujourd’hui considérée comme obsolète. L’accent a été mis sur le fait que toutes les interactions – à l’instar des interactions didactiques – voyaient peser sur elle un certain nombre de contraintes – ce que met en évidence D. Coste, dans un article où il s’interroge justement sur «les discours naturels de la classe» : «Tout lieu social comporte ses normes, toute pratique institutionnalisée fait appel à des routines, toute communication sociale obéit à des rituels. Prise dans l’institution éducative, la classe de langue n’échappe évidemment pas à la portée de telles observations.» (Coste 1984 : 17)
En outre, une certaine continuité a été mise en évidence entre des interactions non scolaires où pouvait néanmoins être passé, de manière temporaire, un contrat didactique entre les interactants, et les interactions à proprement parler didactiques : à ce titre, la classe apparaît pour reprendre les mots d’A.-K. Sundberg comme à la fois «un environnement spécifique et un lieu de communication vraie» (2009 : 50).30
Il n’en reste pas moins que la communication en classe reste en partie paradoxale, puisque comme le souligne F. Cicurel on y encourage une prise de parole «individualisée et fraîche», mais ceci «dans le respect des règles liées à la situation didactique qui sont différentes des règles de communication en vigueur à l’extérieur de la classe» (Cicurel 2005 : 183).
Quelles sont les régularités de fonctionnement des interactions didactiques qui ont été mises en évidence – notamment par des travaux de type comparatif s’intéressant à mettre en perspective interactions didactiques et non didactiques ?

Dimension contractuelle, asymétrique, rituelle

La première caractéristique de ces interactions est le projet commun que partagent les acteurs de la classe : l’enseignant a pour mission d’enseigner des savoirs et savoir-faire liés un domaine précis (une langue dans le cas de la classe de langue), de leur côté, les apprenants ont pour mission d’apprendre.
La finalité des interactions de classe est donc principalement externe, au sens où «elles font l’objet d’un véritable enjeu pouvant s’exprimer en terme de gains ou de pertes» (Vion 2000 : 127). Elles sont orientées vers « la recherche de la connaissance », mais leur finalité peut aussi se traduire en termes «de modifications dans l’ordre du réel» (ibid.). Elles ont une première finalité : communiquer dans la classe selon des modalités et avec des objectifs à court terme précis (réaliser un exercice, mener à bien un jeu de rôle…). Mais par ce biais, il s’agit aussi pour les apprenants d’acquérir une compétence en langue cible, (et pour les enseignants de la leur faire acquérir), seconde finalité à laquelle la première est subordonnée.

La classe de langue : des interactions exo / interlingues

Autre caractère propre aux interactions qui constituent notre corpus, elles présentent un caractère exo / interlingue, sur lequel nous revenons à présent.

La communication exolingue / interlingue : un essai de définition

Toutes les interactions réunies dans notre corpus se déroulent entre des interactants dont une partie (voire tous) n’a pas le français pour langue maternelle. R. Porquier qualifie d’«exolingue» (1984) ce type de situation41 qui présente les caractéristiques suivantes :
– Les participants ne peuvent ou ne veulent communiquer dans une langue maternelle commune (…) ;
les participants sont conscients de cet état de chose;
la communication exolingue est structurée pragmatiquement et formellement par cet état de choses et donc par la conscience et les représentations qu’en ont les participants;
les participants sont, à divers degrés, conscients de cette spécificité de la situation et y adaptent leur comportement et leurs conduites langagières.» (Porquier, 1984, pp. 18-19).
Les très nombreuses études relatives aux mécanismes des communications exolingues (Porquier 1984, et De Pietro 1988 etc. …) ont contribué à mettre en évidence les conséquences des divergences entre les répertoires linguistiques des interactants, les difficultés qui en découlent, les différentes stratégies conversationnelles qui sont mises en place pour que l’échange puisse se dérouler : «Dans une interaction exolingue, les participants peuvent se sentir plus ou moins impliqués dans une entreprise de réduction de l’asymétrie linguistique, et cette éventuelle implication se manifeste par des comportements plus ou moins typés d’enseignement-apprentissage. Les séquences dans lesquelles on repère ce type de comportement ont été dénommées SPA (séquences potentiellement acquisitionnelles) par De Pietro, Matthey & Py (1989), et elles présupposent un processus de bifocalisation (Bange, 1992) sur la forme et sur le contenu.» (Bronckart 2005 : 145) Néanmoins, l’adjectif exolingue, qu’il qualifie une situation, une conversation, une interaction, n’est pas sans poser un certain nombre de problèmes. Le locuteur est vu comme «quittant une langue pour en utiliser, en apprendre une autre» (Vasseur 2005 : 69), dans un mouvement «externe, exogène entre deux entités indépendantes» (Vasseur 2005 : 70). Ce terme s’avère porteur d’une représentation de la communication qui serait, par défaut, monolingue et ne rend pas compte de «l’inévitable circulation des langues qui innervent tout naturellement le dialogue» (ibid.).

Table des matières

Introduction
PARTIE 1 : ANALYSER LES DYNAMIQUES (INTER)CULTURELLES DANS LES INTER EN CLASSE DE LANGUE, UN CADRE THÉORIQUE PLURIEL
Chapitre 1 : Des interactions en classe de langue
1. L’analyse des interactions : les principes de l’analyse interactionnelle
1.1. Le contexte d’émergence de notre champ de recherche
1.1.1. La notion d’interaction
1.1.2. La «mouvance interactionniste»
1.1.3. Ses ancrages disciplinaires
1.1.4. Notre positionnement : l’analyse du discours en interaction
1.2. L’approche interactionniste
1.2.1. Au-delà des divergences
1.2.2. Convergences
a. La notion d’interaction
b. Une nouvelle conception de la communication
c. L’intégration du sujet parlant dans la communication : dialogisme, polyphonie
d. Nouvelle conceptions social / sujet
e. L’élaboration du sens
f. Des principes méthodologiques communs : une démarche empirique, p syncrétique
2. Des interactions didactiques en classe de langue
2.1. Quel regard sur les échanges langagiers en classe (de langue) ?
2.2. Caractéristiques typologiques des échanges langagiers en classe
2.2.1. Un discours artificiel, ou bien naturel ?
2.2.2. Dimension contractuelle, asymétrique, rituelle
2.2.3. Organisation de la parole et de la communication
2.2.4. Planifié / émergent
2.3. La classe de langue : des interactions exo / interlingues
2.3.1. La communication exolingue / interlingue : un essai de définition
2.3.2. Particularité de la communication interlingue dans la classe de langue
3. Interagir « autour » du texte littéraire en classe de langue
3.1. Quelques croisements
3.1.1. Le texte littéraire : l’interaction représentée
3.1.2. Texte littéraire / interactions : homologies
3.2. Lecture du texte littéraire et analyse d’interactions : balayage d’u d’études
3.2.1. Le domaine de l’analyse d’interactions didactiques
3.2.2. Le domaine de la didactique du texte littéraire : professionnels
3.2.3. Notre positionnement
3.3. Les interactions didactiques « autour » du texte littéraire
3.3.1. Des discours sur le texte littéraire parmi d’autres
3.3.2. Quelques caractéristiques
a. Des interactions « autour » du texte littéraire
b. Des enjeux éducatifs complexes, voire contradictoires
c. Démultiplications
Conclusion du chapitre
Chapitre 2 : Dynamiques (inter)culturelles dans les interactions
1. Culture, cultures
1.1. Culture(s), civilisation(s)
1.1.1. Culture cultivée / anthropologique
1.1.2. Culture et civilisation
1.2. De la culture à la culturalité, vers une anthropologie de la relation
1.2.1. Des entités plurielles
1.2.2. La culture dans (et par) les interactions
a. Quelle approche de la culture dans les travaux interactionnistes
b. Une définition discursive, processuelle et interactive de la culture
1.3. « Contacts de cultures » : une définition repensée de l’interculturel
2. Représentations et stéréotypes : circulation et reconfiguration d interactions
2.1. Un essai de définition
2.1.1. La notion de représentation
2.1.2. Notions connexes
2.1.3. Structures des représentations
2.1.4. Fonction des représentations
a. Fonction cognitive
b. Visée pratique
c. Fonction identitaire
2.2. Construction (inter)discursive des représentations
2.2.1. Dimension discursive
2.2.2. Construction ou actualisation des représentations dans le discours
2.2.3. Traitement (inter)discursif des représentations
3. Identités / altérités, positionnements identitaires
3.1. Un concept barbe à papa
3.2. Les composantes de l’identité
3.2.1. Une liste d’items
3.2.2. Des groupes d’appartenance
3.3. Les dimensions paradoxales de l’identité
3.3.1. Singularité / similitude (idem et ipse)
3.3.2. S’affilier / se différencier : idem et alter
3.3.3. L’interaction individu / social : au cœur de je, nous
3.4. Les dynamiques identitaires : des identités plurielles et en mouvement
3.4.1. Les identités meurtrières
3.4.2. Permanence et fluidité identitaire : une conception dynamique
3.4.3. Des identités métissées
3.5. Une approche relationnelle et communicationnelle de l’identité
3.5.1. Critiques de la conception essentialiste de l’identité: exemple de ethnique
3.5.2. Des identités situées
3.5.3. Des identités aux stratégies identitaires
4. Dynamiques (inter)culturelles dans les interactions en classe de langue
4.1. La culture dans la classe de langue
4.1.1. Un lieu privilégié : rencontre et / ou formation interculturelle
4.1.2. D’une approche discursive à une approche interdiscursive
4.1.3. Interactions inter et / ou épiculturelles
a. Les interactions interculturelles
b. Les interactions explicitement interculturelles
4.2. Des dynamiques interculturelles plurielles
4.2.1. Où interviennent-elles ?
4.2.2. Quels observables ?
Conclusion du chapitre
PARTIE 2 : LE TEXTE LITTÉRAIRE : UN PASSEUR (INTER)CULTUREL PRIVILÉGIÉ EN C DE LANGUE ?
Chapitre 3 : La lecture des textes littéraires : médiations culturel interculturelles
1. Lecture, (inter) culturel
1.1. Lire, une interaction texte / lecteur
1.1.1. La lecture pierre de touche de la question littéraire
1.1.2. La collaboration interprétative du lecteur
a. La communication littéraire : une réception différée
b. Un mécanisme paresseux
1.1.3. Pluralité des lectures
1.1.4. La question des limites de l’interprétation
1.2. Chassés croisés : littérature, culture(s)
1.2.1. Littérature, culture, civilisation
1.2.2. Littérature, interculturel
1.3. Du côté du lecteur : lecture, culture(s), interculturel
1.3.1. Lecture et compétences du lecteur
a. La dimension culturelle des compétences du lecteur
b. Décodage des implicites et / ou lieu de formation
1.3.2. Lecture, culture : la question de l’horizon d’attente
a. La lecture : une pratique culturellement déterminée
b. Codes de l’énonciation vs codes de la réception
1.3.3. D’un contexte à l’autre : variation des réceptions
1.3.4. Découverte de l’autre et reconfiguration de soi : la lecture, espace de négo identitaire
a. L’engagement du sujet lecteur
b. De soi à l’autre … de l’autre à soi
c. Lire : « élaborer / réélaborer les schémas d’expérience et les identités »
d. Entre deux cultures
2. Lire le texte littéraire en classe de langue
2.1. Une lecture en langue étrangère
2.2. Une lecture en classe
2.2.1. Littérature / enseignement : des liens indissolubles
a. Définir ce qu’est la littérature, et comment on la lit
b. Le texte littéraire, passeur de langue(s), passeur de culture(s)
2.2.2. Quelques caractéristiques de la lecture en classe
a. Les signes extérieurs
b. Un lieu de contrainte
c. Une lecture finalisée
d. Qui se réalise dans et par des activités
e. Une lecture collective, socialisée
f. Un carrefour de représentations
g. La place de l’enseignant, médiateur et / ou archilecteur
h. Un sujet lecteur à l’épreuve
Conclusion du chapitre
Chapitre 4 : Le texte littéraire passeur de langues et de cultures en classe de FLE, le dis des méthodologies
1. La place du texte littéraire dans les courants méthodologiques : une des source répertoires didactiques des enseignants
1.1. La place du texte littéraire dans les courants méthodologiques
1.2. Les données examinées som
1.3. FLE / FLS
1.3.1. Une étude difficile à mener dans le domaine du FLS
1.3.2. Glissements FLE / FLM / FLS
2. Un rappel : jusqu’aux approches communicatives, le texte littéraire, entre civilis culture
2.1. Le texte littéraire « sacralisé » : la méthode dite traditionnelle
2.2. Remises en cause et permanences : méthodes directes et actives
2.2.1. Remises en cause
2.2.2. Et permanences
2.2.3. Conclusion
2.3. Les méthodes audio visuelles et le « purgatoire » du texte littéraire
2.3.1. La littérature en exil : les raisons d’une exclusion
2.3.2. Civilisation et littérature, entre tradition et modernité, l’exemple de la r Français dans le monde
2.3.3. Dans les manuels
a. Les niveaux supérieurs : permanence de l’approche traditionnelle
b. Les premiers niveaux : une « double marginalisation »
3. Des approches communicatives à aujourd’hui : le renouveau
3.1. Les approches communicatives : une réhabilitation ambigüe
3.1.1. Des réflexions sur le niveau 2 aux approches communicatives
3.1.2. Une réhabilitation du texte littéraire
a. Le texte littéraire comme document authentique : une approche thém culturelle
b. Éclectisme
3.2. Depuis les années quatre-vingt-dix : un renouvellement des approches
3.2.1. Les années quatre-vingt-dix : vitalité des recherches relatives à la d
du texte littéraire
a. Un foisonnement de publications
b. La thématisation d’un retour du littéraire
3.2.2. Les principales lignes de force de ce renouvellement
a. Les « entailles » du texte
b. Grammaire et typologie des textes
c. La communication littéraire
d. « Ouvrir l’éventail » (Gruca)
e. Intertextualité, transcodage et traductions
f. Le fait littéraire, l’histoire littéraire
g. De la lecture à l’écriture
h. La dimension culturelle et interculturelle du texte
3.2.3. Depuis 2000 : nouvelles recherches et progressive autonomisation ?
3.2.4. L’avènement de la perspective actionnelle : quelle place pour littéraire
a. CECR et perspective actionnelle
b. Le texte littéraire dans le CECR
c. Une approche actionnelle du texte littéraire
Conclusion du chapitre
Chapitre 5 : Le texte littéraire «lieu emblématique de l’interculturel» en classe de
1. L’association texte littéraire / interculturel : émergence
1.1. Prémisses
1.2. Quatre ouvrages fondateurs
1.2.1. COLLÈS L. (1994) Littérature comparée et reconnaissance intercu continuée».
1.2.2. ABDALLAH PRETCEILLE M. et PORCHER L. (1996) Éducation et commu PUF.
1.2.3. SÉOUD A. (1997) Pour une didactique de la littérature, «LAL», Didier
1.2.4. DE CARLO M. (1998) L’Interculturel, «Didactique des langues étrangère International
2. Depuis les années 2000
2.1. Les différentes facettes de l’approche (inter)culturelle des textes littéraires
2.1.1. Une approche ethnographique ou anthropologique du texte littéraire
2.1.2. Les universels singuliers
2.1.3. Donner à lire la rencontre entre soi et l’autre
2.1.4. Le sujet lecteur et ses identités
2.1.5. (Re)construction identitaire ?
2.2. Quels corpus ? Une place spécifique dévolue aux littératures «francophones»
2.2.1. Quelle(s) littérature(s) francophone(s) ?
2.2.2. Pourquoi cet intérêt particulier pour les littératures francophones ?
3. Quelques points d’achoppement
3.1. La conception de la culture et de l’interculturel
3.1.1. Les présupposés culturalistes
3.1.2. Des catégorisations problématiques
3.1.3. Quelle place pour les métissages ?
3.1.4. L’interculturel : face à face et regard sur l’autre
3.1.5. Prendre conscience de son identité propre ?
3.2. Le rôle dévolu au texte
3.2.1. Un pourvoyeur d’information ?
3.2.2. Le texte littéraire francophone : altérisé et exotisé ?
3.2.3. Le texte littéraire, par-delà le bien et le mal ?
4. Quelles interactions «autour» du texte ?
4.1. Des interactions mises au second plan ?
4.2. Ou bien des interactions «favorisées» ?
4.3. Notre propre position
Conclusion du chapitre
PARTIE 3 : LA CONSTITUTION DU CORPUS : LES PRINCIPES MÉTHODOLOGIQUES D DÉMARCHE ETHNOGRAPHIQUE
Chapitre 6 : Le recueil des données
1. Les principes méthodologiques d’une démarche ethnographique
1.1. Les différents possibles méthodologiques
1.2. La démarche ethnographique
1.2.1. Une démarche «data first » et « date driven »
1.2.2. Une démarche descriptive et compréhensive
1.2.3. Un « continuum entre regard de l’expert et celui de l’usager »
1.3. Le choix de deux contextes : quelle pertinence pour une appr comparative ?
1.3.1. Le choix de deux contextes et la tentation d’une appr comparative
1 . 3 . 2 . D e s p r o b l è m e s m é t h o d o l o g i q u e s épistémologiques
a. La question de la généralisation des données
b. La prise en compte d’une multiplicité de variables
c. Les données recueillies
1.3.3. Les limites de la généralisation : l’exemple de la religion dans le co algérien
2. Le recueil des données
2.1. Observations et enregistrements effectués
2.2. Le mode de recueil des données
2.3. La place (les places) de l’observateur
2.3.1. Le paradoxe de l’observateur
2.3.2. Une observation participante ?
2.3.3. Analyse du statut de l’observateur
a. La présence d’observateur(s) dans les cours
b. Les relations observateur / enseignant
c. L’observateur au sein du cadre participatif
Extrait : «Vous êtes la bienvenue quand même» (Nedjma-M)
d. Les entretiens
2.4. Données complémentaires
2.4.1. Nature des données complémentaires
a. Entretiens et questionnaires
b. Autres données
2.4.2. Entretiens et questionnaires : questionnements méthodologiques
a. Le choix de l’entretien
b. Exemples de positionnements différents au cours de l’entretien : P-Do-Nassima
2.4.3. Les entretiens et les questionnaires : quels objectifs ?
3. Sélection des données et constitution du corpus
3.1. Quelques postulats
3.2. Un recueil problématique ?
3.2.1. Une première difficulté : recueillir des données
3.2.2. Une deuxième difficulté : un ensemble de données conséqu disparate
3.3. Constitution du corpus et redéfinition de la problématique
Conclusion du chapitre
Chapitre 7 : Transcription et arpentage du corpus
1. La transcription
1.1. Le statut de la transcription
1.2. Les choix effectués
1.2.1. Fidélité, lisibilité, efficacité
1.2.2. Signes verbaux, paraverbaux, non verbaux : une typologie difficile à établi
a. Typologie
b. Les signes voco-accoustiques
c. Les signes non-verbaux
d. La question des tours : alternance des locuteurs et chevauchements
e.Traduction
f. Anonymisation
2. L’arpentage du corpus
2.1. Pourquoi «découper» l’interaction ?
2.2. Comment ? Différents modèles d’organisation
2.2.1. Diversité et hétérogénéité des modèles
2.2.2. Le plan de la forme / le plan du contenu
2.2.3. Les modèles de structuration des interactions : les principes du mrang
2.2.4. Les unités monologales
a. Acte de discours / de langage
b. L’intervention (move)
2.2.5. Les unités dialogales
a. Une première unité évidente (et «mixte») : l’interaction / cours
b. Une unité englobant l’interaction / le cours : l’ histoire interactionnelle
c. Les unités englobée par l’interaction / cours : la séquence l’échange ?
d. Échanges / interventions / séquences : un exemple des difficu segmentation
e. Les séquences : principales composantes de l’interaction
2.3. L’interaction didactique : une structuration spécifique
2.3.1. Le modèle Ashile
2.3.2. Le modèle de Bouchard : les activités didactiques
2.3.3. La séquence didactique
2.4. Le bornage des unités
2.5. Arpentage du corpus
2.5.1. L’exemple de Cunégonde-J4
2.5.2. Une proposition d’arpentage du corpus
Chapitre 8 : Le texte littéraire en classe de langue : d’un contexte à l’autre
1. En France : le Celfe et le Cidef, deux centres de langues universitaires
1.1. L’enseignement du français aux étudiants en mobilité
1.1.1. Des étudiants en mobilité dans les universités françaises
a. Internationalisation de l’enseignement supérieur
b. Deux grands types de mobilités
c. Le choix de la France
1.1.2. Etudiants en mobilité et cours de langue
a. Caractéristiques
b. Le Français sur Objectif Universitaire
c. Enjeux des enseignements littéraires
1.2. Celfe et Cidef : deux centres de langue
1.2.1. Offre de formation
1.2.2. La littérature au Celfe, au Cidef : place et finalités
a. Présence dans l’offre de formation du Cidef
b. L’offre de formation du Celfe
c. Présence occasionnelle
d. Commentaires
2. En Algérie : la licence de français de l’université Alger 2-Bouzaréah
2.1. Le français en Algérie
2.1.1. Situation sociolingusitique du français en Algérie : un bref rappel
2.1.2. Francisation / arabisation : des enjeux complexes et passionnés
a. Francisation / arabisation
b. Enjeux
2.2. Enseigner / étudier la littérature de langue française en Algérie
2.2.1. Dans les anciennes colonies : quelques enjeux communs
a. Place problématique de la dimension culturelle et interculturelle
b. Littératures nationales (ou régionales) en français ?
2.2.2. Le programme de la licence de français en Algérie
2.2.3. Langue versus littérature
2.2.4. Quel corpus ? littératures algériennes, maghrébines, francophones ?
2.2.5. Les dimensions (inter)culturelles
2.2.6. Les difficultés : enseignement universitaire en crise
Conclusion du chapitre
PARTIE 4 : ANALYSE DES DONNÉES
Préambule : Dynamiques et enjeux interculturels de la lecture thématisés par un ensei Germinie Lacerteux et Bel Ami (9p)
1. Présentation de l’extrait : «Le bal populaire et la papier peint à grosses fleurs» (La Bette-K)
2. Lecture du texte, catégorisation de soi / de l’autre
3. Des difficultés d’ordre culturel
4. Des stratégies interculturelles pour construire les codes
5. Des enjeux interculturels plus complexes
6. Des enjeux spécifiques liés au contexte : les maîtresses de Bel ami et les grosses fl la tapisserie
Chapitre 9 : Le texte littéraire dans le répertoire didactique des enseignants : un passeur langues et de cultures ?
1. Celfe et Cidef : analyse des questionnaires et des entretiens menés av enseignants
1.1. Profils des enseignants
1.2. Quel corpus ?
1.2.1. Les œuvres citées
1.2.2. La sélection : modalités
a. Un choix peu contraint
b. Les œuvres
c. De la bibliothèque intérieure … au corpus scolaire
d. Recyclage
e. Les manuels : une ressource parmi d’autres
f. Transmission, réseau
1.2.3. La sélection : critères
a. Simplicité
b. Proximité
c. Actualité
d. Un au-delà du texte
e. Représentativité
1.3. Quels objectifs pour les textes littéraires en classe de FLE ?
1.3.1. Des objectifs multiples et variables
1.3.2. Les différents types d’objectifs
a. Linguistiques
b. Compréhension / production
c.Genres / thèmes
d. Littéraires ?
1.3.3.Dimensions(inter) culturelles
a. La prise en compte de difficultés culturelles
b. Place variable selon les enseignants
c. Approche anthropologique
d. D’une culture à l’autre : comparaisons
e. L’implication du sujet lecteur
f. Dialogue interculturel au sein de la classe
1.4. Les littératures francophones
1.4.1. Présence des littératures francophones
1.4.2. Objectifs
1.5. Lieux de tensions
1.5.1. Statut du texte littéraire dans la classe de langue : entre minoration et renouv
1.5.2. Rapport au texte littéraire : un sentiment d’illégitimité ?
1.5.3. Dans la classe de langue ; un statut ambigu, problématique
a. Quelles spécificités ?
b. Des objectifs problématiques, des textes instrumentalisés ?
1.5.4. Des échanges difficiles en classe de langue
2. Licence de français de l’Université d’Alger : analyse des entretiens menés av enseignantes
2.1. Profil des enseignantes
2.1.1. Répertoires pluriilingues et pluriculturels
a. Répertoires plurilingues
b. Répertoires pluriculturels
2.1.2. Formation scolaire et universitaire
2.1.3. Profils de lectrices
2.2. Regards sur la licence de français
2.2.1. Les difficultés des étudiants
a. Difficultés d’ordre linguistique et méthodologique
b. Difficultés d’ordre culturel
2.2.2. Le texte littéraire à l’université : objectifs, enjeux, corpus
a. Les objectifs assignés aux cours
b. Retour sur soi, ouverture aux autres : quel corpus ?
c. Tabous, débats : la dimension axiologique
d. Obstacles et limites
e. Variations et contacts de langues, des textes à la classe
Conclusion du chapitre
Chapitre 10 – Identités plurielles «autour» du texte littéraire
1. Quelle « grammaire de l’identité » ?
1.1. L’identité comme « effet de catégorisation »
1.2. Marqueurs
1.3. Positionnements énonciatifs
2. Présence énonciative du sujet lecteur
2.1. Mise en scène énonciative de la lecture
Extrait : «On a l’impression qu’il suit le personnage» (Germinal-L)
Extrait : «Les leçons qu’on pourrait essayer de tirer de cette nouvelle» (La Vie C S4)
2.2. Polyphonie énonciative dans le lecture du texte
2.2.1. Entrecroisement voix du texte / voix des lecteurs
Extrait : «Je ne vais pas faire de belles phrases» (Une Femme-A1)
Extrait : «Nous sommes avec Vercors» (Le Silence de la mer-I)
2.2.2. Entrecroisement des voix des lecteurs
Extrait : «Elle ne disait pas mon mari mais mon époux» (Une Femme A2)
3. Quelles catégorisations, quels positionnements dans notre corpus ?
3.1. Quel relevé
Extrait : «Des joueurs de dominos»(La Vie Carnaval-B5)
3.2. Des catégorisations variées
3.2.1. Enseignants / étudiants
3.2.2. Les lecteurs d’un texte
3.2.3. Les appartenances nationales
Extrait : «En Guinée» (La Cousine Bette-K)
3.2.4. La communauté linguistique
Extrait : «En métropole» (La Vie Carnaval-B5)
3.2.5. Identités générationnelles
3.2.6. Autres types de catégorisations
3.2.7. Récapitulatif
3.3. Expert / non expert
Extrait : «Je suis pas maçon» (La Vie Carnaval-S4)
4. Identités du texte / identités des lecteurs
4.1. Continuité / discontinuité
4.2. Distance / proximité
4.3. Exemples
Extrait : «La femme méditerranéenne» (Nedjma-M-) (continuité et proximité)
Extrait : «Je suis un homme» (La Vie carnaval-S4) (continuité / proximité)
Extrait : «La femme de ces années était belle» (Une Femme-A1) (continuité et distance)
Extrait : «Nous on dit souvent avant soixante huit» (Une Femme-A1)
(continuité / discontinuité et distance /proximité)
5. Exemple longitudinal : «La Vie Carnaval»
Conclusion du chapitre
Chapitre 11 : Lire les textes, lire les cultures : mobilisation / construction des (inter)culturels
1. Typologie des codes
1.1. Quels codes ?
1.2. Des codes référentiels
Extrait : «Un chèque emploi service» (Cunégonde à la bibliothèque-J4)
Extrait : «Le planning de Cunégonde» (Cunégonde à la bibliothèque-J3)
Extrait «Ce qui se passe normalement» (Le Figuier enchanté-M)
Extrait : «Vouvoyer son employeur» (Cunégonde à la bibliothèque-J4)
Extrait : «En ce temps-là les officiers allemands» (Le Silence de la mer-I1)
1.3. La lexiculture
Extrait : «Tomber enceinte» (Une Femme-A2)
1.4. Les codes axiologiques
1.4.1. Système de valeurs et de croyances
Extrait : «Un personnage inaccessible» (Nedjma-M)
Extrait : «Donner des claques à ses enfants» (Une Femme A2)
Extrait : «On descend tous des montagnes» (La Cousine Bette-K)
1.4.2. Les stéréotypes partagés
Extrait : «On a affaire à des stéréotypes» (Cunégonde-J4)
1.5. Les codes littéraires
Extrait : «L’automne» (Le Lac-K)
Extrait : «Un narrateur personnage» (Le Figuier enchanté-M)
2. Mobilisation / construction des codes dans les échanges
2.1. Le type de mobilisation / construction
2.1.1. Mobilisation implicite / explicite
2.1.2. Codes disponibles / codes construits / codes remobilisés
2.1.3. Demande d’explicitation / explicitation directe
2.1.4. Résolution
2.2. Va-et-vient codes du textes / codes du lecteur
2.3. Planification / hiérarchisation
2.3.1. Mobilisation planifiée / émergente
2.3.2. Enjeux de premier / de second plan
3.3.3. Les codes : moyens ou fin de la lecture ?
3.3.4. Quels codes mobiliser / construire ? planifications, négociations, tensions
3. Des objectifs en tension! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
3.1. Séquences d’ouverture / de clôture : des entrées variées dans les textes!
! 3.1.1. Les enjeux des séquences d’ouverture et de clôture! ! ! !
! 3.1.2. Exemple d’un cours de littérature : Une Femme-A1! ! ! !
! Extrait : «Séquence d’ouverture» (Une Femme-A1)!! ! ! ! !
! Extrait : «Séquence de clôture» (Une Femme-A1)! ! ! ! ! !
! 3.1.3. Un regard transversal sur les séquences d’ouverture du corpus! !
! ! a. Diversité des objectifs!! ! ! ! ! ! ! !
! ! b. Ruptures versus continuités! ! ! ! ! ! ! !
3.2. Exemples de négociation et de redéfinition des objectifs ! ! ! !
! 3.2.1. La Cousine Bette-K! ! ! ! ! ! ! ! !
! Extrait : «Ce caractère qui ressemble à celui des Corses» (La Cousine Bette-K)!
! 3.2.2. La Vie Carnaval-B! ! ! ! ! ! ! ! !
! Extrait : «Ici on est en cours de langue» (La Vie carnaval-B5)! ! ! !
! 3.2.3. Le Silence de la mer-I! ! ! ! ! ! ! ! !
! Extrait : «Vous entendrez des termes un peu compliqués» (Le Silence de la mer-I1
! Extrait : «Il appelle ça la qualification différentielle» (Le Silence de la mer-I1)!
4. Négociation des codes, pluralité des interprétations et gestion de la polysémie
4.1. Les négociations dans les interactions «autour» des textes littéraires
4.1.1. Les négociateurs
4.1.2. L’objet des négociations
4.1.3. Un état initial «de désaccord ou du moins de non-accord»
4.1.4. La recherche d’un accord
4.1.5. Négociations implicites / explicites
4.1.6. Quelques variables
a. Les représentations des enseignants
b. Les propositions et contre-propositions
c. Le moment / l’activité
! 4.2. Dynamique des échanges et négociation des codes lors de la lecture du quelques exemples
Extrait : «Il va crever» (Germinal-L)
Extrait : «Nedjma c’est l’étoile» (Nedjma-M)
Extrait : «Kateb Yacine pédophile ?» (Nedjma-M)
Conclusion du chapitre
Chapitre 12 : Mobilisation / construction des codes et dynamiques interculturelles
1. Réagencements contextuels et dynamiques interculturelles
1.1. Les réagencements contextuels
1.1.1. Déficit contextuel en classe de langue
1.1.2. Régencements contextuels et lecture du texte littéraire
1.2. Les différents types de contextes : «récits de vie», «cadre de la ficiton» et « social»
1.2.1. Contexte récit de vie
Extrait : «Les choses sexuelles» (Une Femme-A2)
1.2.2. Contexte cadre de la fiction
Extrait : «Une soupente» (Le Silence de la mer-I1)
1.2.3. Contexte social
Extrait : «C’est comme en coupe du monde» (La Figuier enchanté-M)
1.3. Multiplicité des univers de référence
1.3.1. Monde de la langue
Extrait : «Un chien sans maître» (La Vie carnaval-S4)
1.3.2. Monde du texte
Extrait : «Les vrais Brésilliens» (La Vie carnaval-S1)
1.3.3. Monde fictionnel
Extrait : «La banlieue» (La Cousine Bette-B)
1.3.4. Monde de la classe
Extrait : «La poésie romantique arabe» (Le Lac-K)
1.3.5. Monde extérieur
Extrait : «Carnaval : dans la vie des Guadeloupéens, dans la vie des Français carnaval-B5)
1.3.6. Monde des œuvres
Extrait : «Les films de cette époque-là» (Une Femme-A1)
Extrait : «les films sur la seconde guerre mondiale» (Le Silence de la mer-I1)
1.4. Circulation entre les contextes et dynamiques interculturelles
Extrait : «La diphtérie à l’époque on en mourait» (Une Femme-A2) : différence m texte / monde extérieur »
Extrait : «En Algérie ça se passe comme ça» (La Figuier enchanté-M) : similitud du texte / monde extérieur
Extrait : «Nous sommes un peu le monde ici» (La Vie Carnaval-B3) : similitude du texte / monde de la classe puis monde du texte / monde extérieur
2. Stéréotypes et représentations
2.1. Des stéréotypes pour comprendre le texte
2.1.1. Un ensemble de références partagées
Extrait : «En tant que mère» (La Vie Carnaval-B3)
Extrait : « Dégingandé » (Le Silence de la mer-I1)
2.1.2. Stéréotypes et réagencements contextuels
2.1.3. Représentations stéréotypes et « blancs » du texte
Extrait : « Je suis sûre qu’elle a de gros seins » (La Vie carnaval-S1)
2.1.4. À rebours des représentations stéréotypées
Extrait : « Je ne vois pas la guerre » (Le Silence de la mer-I1)
2.1.5. Représentations de référence et représentations d’usage
Extrait : « Sans caricaturer le peuple allemand » (Le Silence de la mer-I1)
2.2. Stéréotypes, représentations et place du sujet lecteur
Extrait : « Nous on s’est pas défendu de manière sauvage » (Nedjma-M)
3. L’interculturel : embûches, tensions
3.1. Difficulté à repérer les implicites et à se décentrer
Extrait : « Paris, ville nouvelle » (Une Femme-A3)
Extrait : « Elle avait le temps de se marier » (Une Femme-A2)
Extrait : « C’est pas un peu malsain ? » (Nedjma-M)
3.2. Le choix du bon contexte
Extrait : « Maika Domrane » (Le Lac-K)
3.3. Dynamiques centrifuges / centripètes
3.3.1. Dynamiques centrifuges interrompues
Extrait : « La croix, c’est un talisman comme la main de Fatma » (Le Vallon-B)
Extrait : « C’est pas l’intérêt du cours » (Le Figuier enchanté-M)
3.3.2. Dynamiques centrifuges acceptées
Extrait : « L’enterrement d’Aimé Césaire » (La Vie carnaval-B3)
Extrait : « Les feuilles mortes » (Le Lac-K)
Extrait : « Branchés Saint Valentin » (Le Lac-K)
Conclusion du chapitre
Conclusion
Bibliographie

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