Soutenance mémoire
Charge d’apprentissage
Lorsque l’on s’intéresse de près à la notion d’« erreur » dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues, il peut être utile de faire référence au concept de « charge d’apprentissage » évoqué brièvement supra (en paragraphe 1.5.3.). La « charge d’apprentissage » d’une langue correspond à la somme d’efforts pour apprendre, aux efforts devant être fournis par l’apprenant pour apprendre une langue. La notion s’applique aussi bien aux domaines lexical, grammatical que phonologique.
Le fait d’étudier la « charge d’apprentissage » d’une langue impose donc de prendre en considération le degré de connaissance du fonctionnement d’une langue de la part de l’apprenant. Certaines langues se comportent de manière semblable (systèmes flexionnels ou de conjugaison proches ), d’autres non.
Les erreurs seront donc, a priori, plus courantes chez un apprenant qui n’est pas familier avec le fonctionnement de la langue (nous allons nuancer ce positionnement en paragraphe 4.4.). Comme il l’est précisé dans le CECRL, « [l]es données contrastives ont une importance capitale dans l’estimation de la charge d’apprentissage et, en conséquence, dans la rentabilité de progressions concurrentes. Par exemple, les propositions subordonnées en allemand posent aux apprenants anglais et français plus de difficultés en ce qui concerne l’ordre des mots qu’à un néerlandophone » (Conseil de l’Europe, ibid. : 116). On peut imaginer que le même phénomène se produit entre le français et l’anglais, selon l’élément étudié en FLE ainsi que son degré de ressemblance avec le système de la langue anglaise. Nous tenterons ainsi de mettre en regard plusieurs langues et de déterminer la charge d’apprentissage existantentre elles, en ayant à l’esprit l’ordre d’apprentissage de ces langues.
Attentes de l’autorité en position de sanction institutionnelle
En ce qui concerne les attentes du Department Of Education and Skills, on remarque que les termes employés sont révélateurs. Au niveau du Leaving Certificate (équivalent du Baccalauréat Général), une maîtrise parfaite de la langue est attendue (Department Of Education and Skills, 1993b ) : le terme « mastery » (= « maîtrise ») est répété à de nombreuses reprises dans le programme officiel alors que l’on attendrait plutôt celui de « use » (= « utilisation »). Il est par ailleurs précisé que « [i]t is clear that certain misunderstandings of the « communicative approach »-in particular the opinion that
grammatical understanding and accuracy are no longer relevant-have not been helpful to the learners, and this syllabus (in part through the enhanced role of « language awareness ») is designed to produce a more balanced spread of skills » (Department Of Education and Skills, ibid.). Pour reprendre les termes de Nunan (1989), la notion d’« accuracy » (= exactitude) et de « product » (= produit) l’emportent donc sur celles de « fluency » (= aisance) et de « process » (= processus) d’après les programmes (Nunan, 1989 : 63). L’erreur (d’ordre grammatical en tout cas) semble donc stigmatisée alors qu’en RAL, l’erreur a une validité particulière et plutôt limitée qui ne correspond pas avec celle que l’institution éducative peut lui accorder. L »institution encourage par ailleurs fortement la connaissance du fonctionnement de la langue-cible : « [t]he raising of the learner’s awareness about the workings of the target language and about his or her own encounter with the language […] has direct relevance to the fostering of effective use of the language » (Department Of Education and Skills, ibid.).
Questionnements
Au vu de ces multiples précisions, plusieurs questionnements peuvent être soulevés :
• La catégorisation des erreurs ainsi que leur degré ne sont-ils pas en définitive subjectifs ? Comment catégoriser les erreurs de manière objective ?
• De quelle manière peut-on accompagner au mieux les erreurs des apprenantes liées au phénomène de « nativisation » ?
• Et enfin, comment faire en sorte que les erreurs (de « nativisation » mais aussi de manière générale) soient davantage envisagées de manière positive (par l’enseigant ainsi que les apprenantes elles-mêmes) ?
Dans cette perspective, nous procéderons au relevé de certaines erreurs commises par les apprenantes en classe (à l’oral comme à l’écrit) et nous tenterons de les catégoriser en nous appuyant non seulement sur les travaux de Catach (1980) mais également sur ceux de Grosbois (2009).
Écart entre Graphie et Phonie
Ce travail permettra donc, entre autres choses, de mettre en avant les conséquences de la « nativisation » sur le lien entre Oral et Écrit, et sur la compréhension de manière générale (nous y reviendrons dans la troisième partie du mémoire, notamment en paragraphe 2.4.).
L’article de Grosbois portant sur les TICE et la « nativisation » (2009) demeurera tout à fait pertinent pour ce projet de recherche dans la mesure où l’auteure a pour objectif de mettre au jour les effets de la « nativisation » sur le lien existant entre Oral et Écrit : l’articulation entre « graphie » et « phonie » est en effet étudiée « dans le cas d’une tâche de production orale à partir d’un support écrit » (Grosbois, ibid. : 29). L’étude menée se faisant par écrit (par courriel, pour être précis) dans le cadre d’une tâche actionnelle (à dimension sociale), Grosbois tente ainsi de montrer que la « nativisation » possède également un impact au niveau phonologique (lors de compte-rendus à l’oral des courriels produits).
Notre travail sera donc inspiré par sa catégorisation des erreurs dans le cadre de cette recherche (Grosbois, ibid.). Le but sera également de montrer que « graphie » et « phonie » demeurent toujours liées et s’influencent mutuellement, par effet de miroir, et que le phénomène de « nativisation » peut venir perturber cet équilibre. Comme le soulignent Sanguin-Bruckert et Bruckert (2001) :
Les deux composantes du traitement de la langue écrite, lire et orthographier, sont en général considérées comme des activités « en miroir », c’est-à-dire régies par les mêmes processus : d’une part les procédures alphabétiques, c’est-à-dire l’application des correspondances phono-graphémiques, et d’autre part les procédures lexicales avec la récupération automatique des représentations orthographiques dans le lexique mental. (cité dans Sanguin-Bruckert & Bruckert, 2004).
De manière générale, nous nous demanderons dans quels domaines la « nativisation » (l’influence de la langue maternelle et des langues connues, donc) se manifeste (Oral ? Écrit ? Grammaire ? Prononciation?) et nous tenterons plus particulièrement de déterminer son impact sur le lien entre « graphie » et « phonie ». Nous posons que le lien entre Oral et Écrit demeure très représentatif du phénomène de « nativisation » et c’est pour cette raison que nous envisageons d’étudier conjointement la place de l’orthographe (bien souvent remise en question par les apprenants anglophones, nous y reviendrons en paragraphe 2.4. de la deuxième partie de notre mémoire) et les systèmes phoniques (très différents) de l’anglais etdu français.
C’est en ayant tous ces paramètres à l’esprit que nous tenterons de procéder à une forme de « dénativisation » des apprenantes, en termes de prononciation mais également d’orthographe. Au travers de ce projet, nous croiserons les différentes notions évoquées supra dans l’objectif de répondre à un certain nombre de questionnements en lien direct avec la « nativisation » des apprenants de FLE anglophones de manière générale. Nous partirons en effet de l’analyse de données collectées dans un établissement du secondaire irlandais et tenterons d’observer si une généralisation peut être opérée.
Examens et système de points
Il nous semble par ailleurs utile de préciser que l’apprentissage d’une langue étrangère (« modern language ») demeure facultatif dans le cadre du système éducatif irlandais afin de passer et d’obtenir le Junior Certificate et le Leaving Certificate. Cependant, cela demeure vivement encouragé car nécessaire pour rejoindre certaines filières universitaires, comme il l’est précisé dans la « fact sheet » (= « fiche d’informations ») de l’organisme en charge des programmes et évaluations, le National Council for Curriculum and Assessment (désormais NCCA) destinée aux apprenants eux-mêmes : « [h]aving a Leaving Certificate modernlanguage is an entry requirement for many Irish universities».
Caractéristiques des langues du répertoire langagier des apprenantes
Lorsque l’on étudie le phénomène de « (dé)nativisation », il nous semble tout d’abord utile et important de nous intéresser aux différentes caractéristiques des langues analysées– dans notre cas l’anglais, le gaélique irlandais, le français et l’espagnol (conformément aux précisions apportées supra).
Objectifs
L’impact de la L1 (ou des autres langues apprises) peut être considérable sur l’apprentissage du français et les traces d’« interlangue » (et donc de « nativisation ») seront multiples. On l’a dit, la « nativisation » demeure l’apprentissage qu’un individu fait d’une langue selon ses expériences : il est donc fort probable que l’apprenante produise à partir de ce qu’elle connaît et peu surprenant qu’elle soit influencée (consciemment ou non) par les autres langues de son répertoire.
Cette démarche comparative aura pour objectif de nous aider à :
• comprendre dans quelle mesure les fonctionnements de ces multiples langues convergent et/ou divergent ;
• déterminer en quoi ces idiomes peuvent s’influencer entre eux ;
• et surtout à envisager des préconisations didactiques et pédagogiques (voire de nature de politiques linguistiques) qui pourraient être faites.
Langues retenues
Précisons dès à présent que nous avons pris le parti de ne pas intégrer d’analyse de données liées au gaélique irlandais (L2 obligatoire) ou même à l’allemand (L4 optionnelle) à notre recherche dans la mesure où nous n’avons tout simplement aucune connaissance de ces deux langues. Nous ne les avons en effet jamais rencontrées au cours de notre « trajectoire d’apprentissage ».
Nous maîtrisons en revanche les autres langues du répertoire langagier sur lesquelles nous avons décidé de nous pencher (l’anglais, le français ainsi que, dans une moindre mesure, l’espagnol ). Ces idiomes ont en commun d’être tous trois fondés sur l’alphabet latin et d’être caractérisés par certaines similarités en termes de réalisation des sons. Nous serons donc a priori à même de les mettre en regard au travers de ce travail de recherche.
Degré de « xénité » à l’oral
C’est donc probablement en raison de sa prononciation que le français est perçu par nos informatrices comme une « langue difficile ». En effet, nous avons vu que la plupart des lettres finales ne se prononçaient pas en français, et que certain phénomènes tels que la liaison ou l’effacement du <e> pouvaient venir perturber les apprenantes.
Le français présente donc un degré de « xénité » maximal ainsi qu’une charge d’apprentissage considérable à l’oral. L’espagnol, quant à lui, présente un degré de « xénité » plus faible dans le sens où son fonctionnement oral demeure sensiblement semblable à celui de l’anglais. En effet, toutes les lettres se prononcent en espagnol, ce qui constitue un atout pour l’apprenant anglophone qui a l’habitude de prononcer davantage de lettres en anglais.
Place de l’orthographe dans la communication
La place de l’orthographe dans l’apprentissage des langues demeure donc centrale. Si le français et les langues de manière générale sont appris dans un but de « communication » (Conseil de l’Europe, ibid.: 4) la dimension écrite demeure toutefois de prime importance. Nous avons notamment pu observer à de nombreuses reprises que la place de l’orthographe demeurait bien souvent remise en question par nos apprenantes anglophones. La maîtrise de l’orthographe ne demeure pas essentielle/facile aux yeux des élèves de 1 st Year plus particulièrement qui ont très souvent demandé, lors d’évaluations : « Does spelling matter ? » (« Est-ce que l’orthographe importe ? »). Cette réaction peut s’expliquer par le fait qu’à cet âge, il est peu aisé de maîtriser l’orthographe dans sa langue maternelle. On peut donc gager que la tâche s’avère encore plus complexe en langue étrangère.
Par conséquent, il est donc nécessaire qu’une apprenante débutante se familiarise très rapidement avec l’orthographe (et la grammaire) du français sous peine de voir également sa prononciation de la langue-cible se trouver affectée.
Nous tenterons de soutenir cette argumentation en nous appuyant sur les réponses fournies par les apprenantes dans le questionnaire que nous leur avons soumis et que nous expliciterons dans la troisième partie de ce mémoire (à travers le paragraphe 2.3.2., plus particulièrement).
Démarche suivie et outils choisis
Démarche de recherche-action
Pour ce qui est de la méthodologie, nous envisageons de nous positionner dans la recherche-action dans la mesure où, en tant qu’enseignante de FLE-stagiaire, nous serons tout autant impliquée dans le processus de construction de la recherche que les acteurs participant à son expérimentation.
Enjeux praxéologiques
Concernant la démarche et la dimension de l’action envisagée (d’un point de vue praxéologique, donc), nous avons tout d’abord défini les notions-clés de notre mémoire. Nous avons également créé un questionnaire que nous avons soumis à toutes nos apprenantes (du 1 st Year au 6 th Year) étudiant le français afin de déterminer leur degré de conscience du phénomène de « nativisation » ainsi que les domaines où celle-ci demeure le plus représentée.
Cela nous amènera également à discuter de leur(s) représentation(s) du français. Enfin, nous tenterons de faire dialoguer ces deux aspects en analysant et classant des erreurs d’apprenantes (à l’écrit ainsi qu’à l’oral). On l’a dit précédemment, nous ne nous concentrerons au travers de ce travail que sur les erreurs commises par des élèves de 1 st Year (en phase précoce d’apprentissage). Les erreurs relevées seront bien évidemment dues au phénomène de « nativisation ».
Puis nous proposerons des activités et stratégies qui pourraient permettre aux apprenantes d’accompagner ce phénomène et donc d’améliorer leurs compétences (à l’écrit ainsi qu’à l’oral) plus rapidement. Au travers de ce travail, nous avons pour objectif d’adopter une méthode humaniste en cherchant à comprendre l’origine des erreurs afin d’y remédier.
Enjeux axiologiques
En définitive, sur le plan de nos finalités éducatives et de nos valeurs, l’objectif sera de montrer que la « nativisation » demeure un phénomène inconscient qui affecte bien souvent la compréhension. Nous veillerons à montrer en quoi le lien entre Oral et Écrit demeure représentatif de ce phénomène ainsi qu’à apporter des éléments de réponse quant aux erreurs relevées. Cela nous amènera ensuite à proposer des stratégies afin d’accompagner au mieux les effets de la « nativisation » et d’aider les apprenantes anglophones à s’améliorer en orthographe et en prononciation plus rapidement. On l’a dit précédemment, si nous nous concentrerons sur de jeunes apprenantes, nous gageons que ces solutions seront également transférables à des apprenants anglophones adultes en phase précoce d’apprentissage.
Productions écrites et orales
Les données ont été recueillies par le biais de supports papier (principalement des copies d’élèves) mais aussi de contributions orales recueillies en classe. Cela nous permettra de mettre en évidence le fait que la « nativisation » en tant que « simplification de l’interlangue » (pour reprendre les termes d’Andersen) est à envisager comme une forme de médiation , de compromis entre les deux langues de la part de l’apprenant qui n’a pas conscience d’y avoir recours. Cela permettra en outre de comparer des productions d’élèves distinctes et de répéter l’opération à plusieurs reprises pendant l’apprentissage pour une recherche en didactique.
Entretiens
Pour ce qui est des entretiens, trois enseignantes de FLE de Our Lady’s School (toutes trois d’origine irlandaise) ont accepté de répondre à un certain nombre de nos questions par écrit, à l’issue de notre stage (lors des vacances de Noël ). Les entretiens se sont donc déroulés de manière asynchrone et relativement directive ; les déclencheurs choisis et les questions posées avaient notamment pour objectif d’inviter les enseignantes à observer si elles-mêmes étaient conscientes du phénomène de « nativisation ». Si les questions sont relativement semblables à celles soumises aux apprenantes par le biais du questionnaire, il sera néanmoins intéressant de recueillir le point de vue des enseignantes (ayant elles-mêmes été apprenantes de FLE) à ce sujet.
Choix du français
En outre, comme on l’a précisé auparavant (§ 1.2.5.1. de la deuxième partie de ce mémoire), de nombreuses élèves n’ont pas choisi d’étudier le français. En effet, à la seconde question posée (« Why did you decide to take French in school ? »), 66% des apprenantes avouent y avoir été contraintes, comme en témoignent leurs réponses : « I had no choice. » (Je n’ai pas eu le choix), « We had to do it. » (On devait le faire) ou encore « It is compulsory until 3 rd Year and Junior Cert » (C’est obligatoire jusqu’en 3 rd Year et jusqu’au Junior Cert). L’enseignement du français est donc imposé à Our Lady’s School car il s’agit du choix de langue étrangère correspondant le plus à une forme de doxaau sein du pays (comme nous l’avons vu au travers des remarques de Jones et Coffey en paragraphe 1.2. de la première partie de notre travail).
Le point de vue des enseignantes
En plus des apprenantes, trois enseignantes ont accepté de répondre à un certain nombre de nos questions en rapport avec l’enseignement du FLE, leurs représentations du français ainsi que le phénomène de « (dé)nativisation » afin de de déterminer si elles étaient conscientes du phénomène de « nativisation ». L’intégralité de leurs réponses est disponible en Annexes 7, 8 et 9 pp. 168-173 de ce mémoire. Nous nous concentrerons tout d’abord sur leurs représentations du français.
Difficultés
De plus, les enseignantes pointent les difficultés que génère l’apprentissage du français. Pour deux d’entre elles, ce sont la prononciation et l’orthographe qui posent problème ainsi que le lien existant entre elles. L’enseignante 1 résume le phénomène de la manière suivante : « [t]he learning and teaching of spelling and pronunciation is the most difficult part.
As English speakers, some of the sounds are very difficult to master. The way the word is written does not follow how it is pronounced. This makes it very hard for me. I would always have to spellcheck my work as I would regularly make spelling errors . » (Enseignante 1).
Le point de vue de l’Enseignante 2 demeure sensiblement semblable. D’après elle, « many students find the fact that [the French language] is not phonetic difficult ».
Degré de conscience du phénomène de « nativisation »
Questions sur la « nativisation » de type écrit
Nous souhaitons ici analyser les réponses que les apprenantes ont données à 5 des questions de notre enquête . Cela nous permettra notamment d’observer si les informatricesélèves ont conscience d’être influencées par leur langue maternelle et de mettre en avant les aspects de la langue leur posant le plus de difficultés.
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Table des matières
Remerciements
Citations
Introduction
PREMIÈRE PARTIE : Du positionnement théorique au questionnement sur le terrain
1. Profil d’apprenant
2. Nativisation et dénativisation
3. Norme et standard
4. Faute, erreur et inévitabilité
5. Écrit et Oral
DEUXIÈME PARTIE : Terrain et méthodologie de recherche
1. Our Lady’s School : un établissement du secondaire en banlieue dublinoise
2. Caractéristiques des langues du répertoire langagier des apprenantes
3. Démarche suivie et outils choisis
TROISIÈME PARTIE : Analyses et interprétations
1. Représentations du français
2. Degré de conscience du phénomène de « nativisation »
3. Analyse de productions d’apprenantes
4. Perspectives de formation et pistes didactiques
Conclusion générale
Bibliographie
Sitographie (sites officiels)
Table des annexes
Table des matières
