Soutenance mémoire
Rapports entre bilinguisme et âge des apprenants
L’étude d’une telle question nous est d’autant plus nécessaire que bon nombre de psychologues situent l’efficacité qui s’attache à l’apprentissage des langues étrangères dans les premières années de scolarité, ce qui pose problème au regard de nos perspectives de recherche où l’apprentissage de la langue II s’effectue à partir de la quatrième. Ainsi, « le psychologue Américain Benjamin Bloom estime qu’environ 50% de l’intelligence est développé à l’âge de 4 ans et qu’un autre pourcentage de 30 % est développé à l’âge de 8 ans. Certains psychologiques se demandent même s’il est possible, après cet âge, d’intervenir de façon valable dans le développement de l’intelligence, si l’enfant n’a pas reçu au moment opportun une stimulation appropriée ». Voilà, en traduction, dans quels termes s’exprimait la Carnégie Corporation of New York en 1969 sèlon Anderson et Boyer, 1970. Cette citation illustre bien, tant en ce qui concerne la pensée générale qu’en ce qui concerne un grand nombre de faits d’expérience, que le) enfants ont une capacité énorme d’apprendre, que cette Capacité se manifeste très tôt dans leur vie et qu’elle semble changer de fourre ou bien diminuer avec l’âge. Abondant dans le même sens, Lyn Nell Hancock (1996) soutient que la période la meilleure pour l’apprentissage des langues secondes est celle qui se situe ente 10 et 12 ans. A l’opposé de ces hypothèses également défendues par Lambert, W. (1996) et Thon, R. (1964), d’autres chercheurs comme Feraud (1966, pp. 17- 25) pensent qu’il est dangereux de faire smrendre une langue étrangère à un moment où les habitudes linguistiques relatives à la langue I ne sont pas constituées et bien installées chez l’enfant. Pour le célèbre psychologue américain Carroll, J., B. (1963) l’élément le plus important dans l’acquisition d’une langue seconde n’est pas l’âge, mais le temps. Le lien entre l’âge et le temps s’interprète dans le sens où plus les enfants commencent tôt, plus ils consacrent du temps à l’acquisition de la langue. Il s’agit là d’une conclusion que l’auteur confirme d’ailleurs, en 1975, dans un rapport de recherche qu’il a préparé avec l’Association pour l’Evaluation du Rendement scolaire de l’Université de Stockholm, rapport traitant de l’enseignement du français, langue étrangère dans huit pays différents. Commencée en 1966, l’étude cherchait à identifier les facteurs qui facilitent l’apprentissage du français langue étrangère dans des conditions scolaires habituelles. Selon les conclusions des chercheurs, le degré de succès des élèves dépend principalement du temps consacré à l’enseignement de la langue. A temps égal, deux conclusions paraissent se détacher assez clairement:
.1) Certains élèves: réussissent mieux que d’autres pour des raisons de motivation ou de compétence des enseignants.
2) Les élèves du secondaire arrivent à de meilleurs résultats que les élèves du primaire. Cummins, J. P. (1979, p. 34), pour sa part, distingue deux niveaux linguistiques en rapport avec l’âge :
Un niveau couvrant la syntaxe et la morphologie et un autre couvrant la prononciation, la facilité d’élocution et l’écoute. Il conclut que la majorité des recherches effectuées et plusieurs autres sont unanimes à reconnaître la supériorité des enfants plus âgés sur les moins âgés dans l’apprentissage de la syntaxe et de la Morphologie alors que les résultats sur la phonologie, la compréhension orale et la facilité d’expression sont contradictoires. Il ajoute que des facteurs divers peuvent aussi influer sur les résultats. En ce qui concerne la comparaison des enfants et des adultes, un certain nombre de recherches citées par Diller, K., C ; (1972) et Ségalowitz, N. (1977) indiquent la supériorité des adultes sur les enfants dans l’acquisition de différents aspects d’une langue étrangère. Mieux, Carroll, J., B. (1973, p. 2) et McLaughlin, B. (1978, p. 84) ont remarqué que l’aptitude linguistique augmentait avec l’âge. Tout ceci permet de dire avec Bibeau, G. (1972, p. 129) que « de plus en plus, dans le système scolaire, la question de l’âge idéal pour l’apprentissage d’une langue seconde est une fausse question ». En effet, « trop de facteurs étrangers à l’âge interviennent au moment de l’apprentissage ». Selon cet auteur, « si à certaines époques on affirmait que le meilleur âge pour acquérir une langue seconde était l’école secondaire » (la tradition européenne et occidentale de la première moitié du siècle) « avant l’âge de neuf ans » (Penfield) ou « en même temps que la langue maternelle » (travaux sur la supériorité des bilingues « coumpound » sur les bilingues « coordinate » : analyse faite par Paradis, H. (1978), il est impossible aujourd’hui de répondre autre chose que : « ça dépend ». « Ça dépend des objectifs généraux et particuliers poursuivis par l’institution scolaire ou par les parents, ça dépend des besoins réels qu’éprouvent les enfants et de l’utilisation qu’ils peuvent en faire en dehors de la salle de classe, ça dépend des talents particuliers des enfants, ça dépend de l’aptitude générale des enfants, des parents et des maîtres, ça dépend du niveau socio-économique du milieu immédiat, ça dépend du temps dont on dispose, ça dépend des régimes et des méthodes pédagogiques que les organismes scolaires sont prêts à mettre en place, ça dépend de la préparation des maîtres, ça dépend ». Sous ces différents rapports, nous posons aussi l’hypothèse selon laquelle l’apprentissage de la grammaire arabe par les élèves francophones de notre secteur de recherche dépend moins du critère d’âge que des réalités stratégiques de l’enseignement-apprentissage.
La notion de grammaire
La notion de grammaire, telle que conçue dans le cadre de l’enseignement traditionnel, réfère à des réalités autres que celles prises en compte par la linguistique du XXe siècle. En effet, selon Fartha, A., (1981, p. 168), la définition assez fréquente que l’on retrouve en pratique chez bon nombre d’enseignants de tendance confoiniiste est celle qui présente la grammaire comme « une connaissance de principes permettant d’identifier la situation finale des mots comme variable ou invariable et dont le but est de faire comprendre la déclinaison, à savoir, la mise des sujets au nominatif, des compléments à l’accusatif et des compléments du nom au génitif ».
Exploitation didactique
La comparaison des systèmes morphosyntaxiques respectifs du français et de l’arabe réalisée ci-dessus montre que les deux langues en présence considérées en elles-mêmes, c’est-à-dire sous un angle essentiellement linguistique, font état de similitudes, mais aussi de contrastes, dont le traitement à travers les processus d’acquisition pourrait aider l’enseignant à résoudre un certain nombre des problèmes d’adaptation avec lesquels ses élèves se trouvent être confrontés. En effet, l’analyse comparative—cks deux langues en contact n’a de sens que dans la mesure où l’on en exploite les données, de la manière la plus apte à faciliter l’apprentissage. A cette fin, nous nous proposons ici d’identifier les aspects morpho-syntaxiques dans lesquels ces deux langues se ressemblent ou contrastent l’une avec l’autre.
DEFINTION DE LA NOTION D’OBSTACLE EPISTEMOLOGIQUE
L’obstacle peut être compris dans deux sens. Chez certains auteurs comme Meirieu, P., (1990) il semble être conçu comme un manque à suppléer, une lacune à combler ou une opération défaillante. Pour d’autres comme Bedharz, N. et Garnier, C. (1989) il y a obstacle lorsque les conceptions nouvelles à bâtir contredisent les conceptions antérieures et bien assises de l’apprenant. Sous ce rapport, les conceptions respectives du français et d l’arabe en matière d’accord verbal s’opposent bien évidemment dans l’esprit des sujets auxquels s’intéresse notre recherche, car l’arabe accorde ses verbes en genre et uniquement en genre, lorsqu’ils viennent avant leur sujet, en genre et en nombre lorsqu’ils viennent après leur sujet. Brousseau (1986), Vergnaud (1983) et Astolfi (1989) se situent à cet égard dans une même perspective que l’on trouve assez proche du concept d’obstacle épistémologique développé par Bachelard, concept que réalise toute attitude, conception ou croyance antérieure et si fortement enracinée dans l’esprit du sujet qu’elle se pose en obstacle au progrès de la connaissance. A cet égard, Bachelard met l’accent sur le rôle décisif de la rupture épistémologique dans la constitution du savoir : moment où l’obstacle épistémologique est levé par le biais de la substitution d’une nouvelle conception à l’ancienne. Dans ce sens, l’auteur note (1993, p. 13) que « toute culture scientifique doit commencer par une catharsis intellectuelle et affective. Reste ensuite la tâche la plus difficile : mettre la culture scientifique en état de mobilisation permanente, remplacer le savoir fermé et statique, par une connaissance ouverte et dynamique, dialectiser toutes les variables expérimentales, donner enfin à la raison des raisons d’évoluer » : (1993, pp. 18-19). Ces perspectives stratégiques sont d’autant plus utilisables dans notre cadre derecherche que l’auteur lui-même reconnaît la possibilité de s’en servir à des fins didactiques, lorsqu’il s’exprime en ces termes. : «La notion d’obstacle épistémologique peut être étudiée dans le développement historique de la pensée scientifique et dans la pratique de l’éducation » : (1993, p. 17). Sous ce même rapport il ajoute que ces remarques « pourraient d’ailleurs être généralisées dans d’autres domaines, car même si elles sont plus visibles dans l’enseignement scientifique [….] elles trouvent place à propos de tout effort éducatif » (p. 19). La rupture épistémologique, telle qu’analysée ci-dessus, suppose donc un conflit entre l’ancien paradigme scientifique et le nouveau, conflit que comprend la didactique comme opposition entre conceptions antérieures et nouvelles conceptions.
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Table des matières
I. INTRODUCTION GENERALE
II PARTIE THEORIQUE
II .1 CHAPITRE I : CADRE LINGUISTIQUE
II.1.1 Bilinguisme en question dans la situation à l’étude
II.1.2. Contenus notionnels de l’enseignement apprentissage
II.1.3. Exploitation didactique
II.2 CHAPITRE II. CADRE EPISTEMOLOGIQUE
II.2.1. Définition de la notion d’obstacle épistémologique
II.2.2 Origines et impact des obstacles épistémologiques
II.2.3 Obstacles susceptibles d’influencer notre recherche
II.3. CHAPITRE III : CADRE COGNITIF
II.3.1. Fondements et principes
II.3.2. Conceptions stratégiques
II.3.3. Situation de l’apprentissage
II.3.4. Concepts voisins du transfert
III. PARTIE EMPIRIQUE
CHAPITRE I : METHODOLOGIE DE RECHERCHE
III.1 Echantillonnage
III .2 Devis de recherche
III.1.2. Instruments de mesure
III.1.3. Mesure des variables
III.1.4. Dispositif de recherche
III.2. CHAPITRE II : METHODE DE TRAITEMENT DE DONNEES
III.2.1. Approche descriptive
III.2.2. Approche inférentielle
III.3. CHAPITRE III.: INTERPRETATION DES DONNEES
III.3.1. Les données du post-test
III.3.2. Les réponses au questionnaire
IV. CONCLUSION GENERALE
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