Origine et intégration des TICE dans l’enseignement secondaire en France 

L’absence des TICE dans la formation des professeurs de français à l’ENS

L’École normale supérieure est une institution créée par décret présidentiel en 1961.
Elle a pour vocation de former les enseignants du secondaire et de fournir un corps enseignant de qualité pour assurer l’essor de l’enseignement du second degré. Ainsi, l’ENS a trois missions essentielles : la formation des professeurs de l’enseignement secondaire général, des professeurs de l’enseignement normal et des conseillers d’orientation ; la promotion de la recherche fondamentale, de la recherche pédagogique, de la formation continue ; le recyclage et le perfectionnement du personnel enseignant. L’ENS a pour mission de former les enseignants de français des deux cycles (collège et lycée) dans deux spécialités : les Lettres Modernes Françaises (LMF) et les Lettres Classiques (LC) intégrant le latin et le grec. Les professeurs de français des collèges qui ont la spécialité Lettres Modernes Françaises suivent trois années consécutives. Ils sont soumis à un cursus intégrant des modules divisés en unités de valeurs, comme le présentent les trois tableaux tirés de mes relevés de notes, référencés en annexe.

Des indices de concrétisation des TIC sur le terrain

L’intégration des TIC dans l’enseignement s’est faite de façon graduelle, comme le montre le rapport du ROCARE, dressé par monsieur Onguene (2007), lors d’un atelier d’information et d’échanges sur l’insertion des TIC à l’école. D’abord cantonnée à l’enseignement technique, l’informatique a ensuite été reconvertie en TIC et introduite dans l’enseignement secondaire en 2001 avec des réalisations tangibles, comme le montre le tableau évolutif que nous avons dressé.

Les facteurs restrictifs à l’application des TIC dans les collèges

Avant d’aborder cet aspect, nous précisons que les informations qui vont étayer cette partie sont tirées des travaux de plusieurs enseignants chercheurs qui militent pour l’intégration des TIC dans l’enseignement au Cameroun. D’une part, nous avons des articles d’Onguene (2007), Mathinda (2007), Tchamabé (2007), Eyezo’o et Lamago (2007) , Mbock (2008), et, d’autre part, des travaux issus de la thèse de Ngamo (2007), auxquels nous ajoutons des textes officiels. Pour une exploitation judicieuse et une compréhension aisée, nous avons rapproché les informations qui vont dans le même sens et nous les avons schématisées de manière représentative et explicative. Sur le terrain, c’est une tout autre réalité. La mise en place des TICE dans l’enseignement secondaire révèle des carences de divers ordres. On y recense : le manque de motivation, l’insuffisance des infrastructures et du matériel informatique (quand il y en a), l’insuffisance des compétences, l’utilisation à des fins non pédagogiques de l’outil informatique. Comme le révèle ce qui va suivre.

Absence de motivation chez l’enseignant

La récente communication d’Eyezo’o et Lamago, au colloque de Strasbourg, en 2007, met en évidence le manque de motivation dans l’utilisation des TIC. Selon lui, le premier souci des futurs enseignants est de : « Travailler et être autonome au double plan financier et social. *…+ et la hâte de parachever les études au second cycle permet de se libérer du complexe d’infériorité vis-à-vis des enseignants des lycées ». Apparemment, les futurs professeurs de collèges se préoccupent d’abord de leur vécu quotidien et de l’obtention de leurs moyens de subsistance.

Les infrastructures

Les infrastructures doivent être approvisionnées en électricité, en salles informatiques, et permettre l’accès à internet. Il faut un minimum d’installations, en termes d’ordinateurs et d’équipements, en plus des logiciels et didacticiels appropriés. Au Cameroun, l’accès à l’ordinateur et à Internet est très limité dans les écoles secondaires. On assiste à un partage disproportionné du matériel, d’après le ROCARE, puisque généralement les établissements scolaires des grandes villes sont généralement mieux équipés que ceux des zones rurales. De plus, les ordinateurs disponibles sont en nombre insuffisant pour les utilisateurs (élèves, professeurs, personnel administratif). Pire, selon Mbock (2007), lorsqu’ils sont disponibles, ils sont prioritairement mis à la disposition de l’administration. Aux heures de fermeture, il n’est pas possible, selon la réglementation en vigueur, d’y avoir accès. L’exemple de la division de la classe en deux groupes, pour tenter d’enseigner cette discipline à raison d’une heure hebdomadaire, s’est avéré inefficace.

Etat des lieux sur les TICE dans l’enseignement/apprentissage en France

Vu la portée théorique que nous assignons à cette partie, il est important d’énoncer les raisons du choix de la France comme modèle d’application des TICE par rapport au Cameroun. Notre pays a été sous la tutelle de la France de 1916 à 1960 et la langue française est l’une des langues officielles, au côté de l’anglais, selon la constitution du 18 janvier 1996.
Cette langue est non seulement une langue d’instruction mais aussi une langue de communication. De plus, le système éducatif de la zone francophone a hérité, sur le plan structurel et hiérarchique, de l’influence du système français : il y a, ainsi, une division des cycles d’enseignements de la maternelle à la terminale. Nous avons donc trouvé approprié de nous servir de la France car, en plus des raisons évoquées ci-dessus, notre sujet aborde la problématique de l’enseignement du français qui bénéficie d’une intégration avancée dans ce territoire. Cette partie va s’atteler à présenter, dans un premier temps, l’origine des TICE en l’occurrence comment l’on est parti de l’informatique pour aboutir aux TICE, leurs particularités et leur processus d’intégration en France. Ensuite, il sera question de son influence dans l’enseignement au collège.

Les particularités des TICE

Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement forment un édifice solidement constitué et exploitable à bien des titres. Les tâches pédagogiques viennent se greffer sur deux supports: le support de communication, qui met en relief des attributs structurels, et le format média, qui relève des attributs fonctionnels. Dans l’enseignement, et selon les objectifs à atteindre, l’enseignant peut choisir soit d’utiliser séparément l’un ou l’autre, soit de les jumeler. Pour découvrir comment cela fonctionne, il de de suivre ce schéma de Janet Atlan.

Influence des TICE dans les pratiques pédagogiques françaises

Pour enseigner à l’aide des TICE, chaque enseignant de français doit se former pour acquérir de nouvelles compétences. Cette formation peut se faire soit dans un centre spécialisé, soit à l’université. Il est aussi important de jauger les avantages, les inconvénients et les conséquences d’une telle pratique dans la salle de classe. La première question que l’enseignant devrait se poser serait donc : quels sont les apports des TICE dans mon cours de français ?

Pourquoi un enseignant de français doit-il utiliser les TICE ?

Outre l’obligation qui est faite aux professeurs d’employer les TICE dans le cadre de leur profession, leur utilisation peut également relever d’un désir personnel. Sur le plan professionnel, plusieurs textes et lois ministériels en font une obligation. C’est ainsi que le Haut Conseil de l’Éducation, dans l’article n° 5 du référentiel des compétences des enseignants cite le fait de « maîtriser les technologies de l’information et de la communication ». En d’autres termes, tout enseignant devrait en principe utiliser aisément les TICE dans ses pratiques de classe. Sous un autre angle, le possesseur peut s’en servir dans d’autres domaines. À ce propos, l’inspecteur général de lettres Catherine Becchetti-Bizot (2008) affirme que le professeur doit certes acquérir une maîtrise en TICE par obéissance à « l’injonction ministérielle » mais aussi par « nécessité de s’adapter à un nouvel environnement (technologique et sociétal) ». Exprimé ainsi, les TICE passent d’une obligation professionnelle à un désir d’adaptation à la société. En dehors du cadre pédagogique, l’outil se révèle une source d’informations et d’échanges dans le domaine de l’éducation, comme le souligne le guide TICE pour les écoles primaires, qui trouve que : « ces technologies offrent un outil de partage des compétences (échanges de pratiques, confrontations d’expériences, construction collective de séquences de cours ou d’exercices), sachant que l’Internet devient un moyen efficace de diffusion de l’information et de communication au sein de la communauté éducative, L’enseignant doit pouvoir accéder aux services qui lui sont destinés au niveau de la circonscription, du département, de l’académie ou national (services d’information, d’animation, de suivi pédagogique, de formation ».
Selon l’orientation que lui assigne le guide, les TICE jouent le rôle d’intermédiaire au moyen de l’information entre l’administration et l’enseignant, assurent les échanges entre collègues et agrémentent la dynamique pédagogique du corps enseignant. En dehors de ces deux aspects, l’intérêt des TICE tient aussi au caractère intégrateur de l’outil multimédia qui concentre des fonctionnalités diverses et facilite l’enseignement.
Au regard de ce qui précède, les TICE deviennent incontournables pour l’enseignant du fait qu’il doit en faire usage d’abord par respect des lois ministérielles, ensuite par adaptation à la société, enfin pour se cultiver, s’informer et garder le contact avec son administration. Dans cette perspective, où le professeur de français peut-il acquérir une formation adéquate? Et en quoi consiste-elle ?

Approche actionnelle, pédagogie de projet, et TICE

Ce chapitre va nous permettre de préciser les approches méthodologiques et la démarche que nous allons entreprendre dans notre projet. Nous y abordons l’approche actionnelle, les acceptions de la pédagogie de projet, la démarche et la finalité de notre projet.

La perspective actionnelle

L’approche de type actionnelle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise (nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social » (CECR2005 :15).
Pour accomplir la tâche , l’apprenant-usager doit effectuer une succession de microtâches impliquant 5 activités de communication langagières, toutes reliées les unes aux autres : les compréhensions orale et écrite, les productions orale et écrite, et l’interaction.
Cette approche s’intègre bien dans le cadre d’un projet pédagogique. Cela va être l’occasion d’expérimenter une pratique pédagogique différente de celles qui se font au Cameroun.

Une dimension de la recherche développement dans le scénario

La recherche développement « a pour objectif de créer un objet qui pourra ensuite être utilisé par d’autres que son ou ses créateurs, auprès d’utilisateurs (apprenants et enseignants donc pour la didactique). On passera par des phases de prototype puis d’expérimentation, de validation et de diffusion. Dans de nombreux domaines la recherche développement donne lieu à des dépôts de brevets, à des collaborations université entreprise, à des commercialisations. » Demaizière & NarcyCombes (2007:16)
En relation avec le scénario, l’on peut établir des points de similitudes avec la recherche développement, Notamment au niveau de la conception du scénario. Ce dernier a été créé par nous afin d’être expérimenter dans un mini projet mis en place au Cameroun.
Cependant, la nuance apparaît à travers les finalités. Le but visé n’est ni de valider, ni d’établir un brevet, encore moins de commercialiser le scénario, mais plutôt de s’en servir pour apporter un plus aux pratiques d’enseignements en contexte camerounais. Ainsi, le scénario peut être modifié, réadapté autant de fois qu’il le faut car à la différence de la recherche développement, nous croyons à la compétence et à l’enseignement située, qui stipule que dans un contexte et des conditions bien définis, des acteurs précis, produisent un résultat type.

pourquoi faire une expérimentation ?

Selon Pelpel (2002 :309 ) l’une des caractéristiques de la pédagogie du projet est la mise en application du projet. A ce propos, (Blanchet et al, 1985 : 3) précise que le but de « L’expérimentation vise à provoquer une série de réactions dans des conditions fixées à l’avance. C’est l’hypothèse de l’expérimentateur qui définit à la fois ces conditions et la série des réactions attendues. Donc, d’une part elle élimine les causes, et, de l’autre, elle prévoit les effets. »
Dans cette logique, nous avons d’abord formulé des hypothèses qui supposent l’utilisation de l’outil informatique, dans un cours de français en classe de sixième. Ensuite, nous avons conçu un scénario pédagogique dont l’exigence permet de : vérifier l’insuffisance de compétences, recenser les difficultés rencontrées, et jauger le désir de se former à l’utilisation des TICE. Enfin, cette expérimentation va être l’occasion de recueillir des éléments pouvant servir à la conception d’une formation des enseignants en TICE

Méthodologie de recherche, une recherche action

Ce chapitre présente les différents éléments qui nous serviront à réaliser notre expérimentation. Ainsi, nous aurons le choix méthodologique, le contexte, la population cible, les données et leur mode de recueil, les instruments utilisés, les stratégies mises en œuvre, l’approche didactique, la problématique et les hypothèses.

Choix méthodologique : la recherche-action

Selon Blin & Herrera (2009 :28), la recherche-action se définit en substance comme une recherche sociale de type empirique, et se conçoit strictement avec une action et un problème à résoudre. Cette approche qui se veut qualitative, met en œuvre une expérimentation dans laquelle le chercheur est associé à l’action et collabore avec les participants. Elle se préoccupe primordialement de répondre à certaines questions de recherche, liées étroitement à une pratique pédagogique ; c’est d’ailleurs la principale raison qui a guidé notre choix. Nous considérons qu’il y a un problème, dans l’usage des TICE, pour enseigner le français au collège. Pour y voir plus clair, nous avons mis en œuvre un miniprojet de scénario pédagogique, en collaboration avec des enseignants de français du collège Bethlehem. Nous avons pris le modèle cyclique réflexif proposé par McKernan, cité par Blin et Herrera(2009 :29) ci-dessous pour concevoir un scenario pédagogique intégrant les TIC :

Les enregistrements vidéo

Nous avons loué les services d’un cameraman pour enregistrer le déroulement du scénario en salle informatique, qu’il nous a fait parvenir via Youtube et que nous avons consigné sur des CD vidéo. Puis nous avons transcrit une sélection de morceaux choisis. Nous allons faire une observation : il s’agit d’une « démarche d’élaboration d’un savoir, au service de finalités multiples, qui s’insèrent dans un projet global de l’homme pour décrire, comprendre son environnement et les événements qui s’y déroulent » (Blanchet et al., 1985 :17).
Nous sommes donc ici en présence d’une situation naturelle dans une position non réactive (l’observateur disparaît lors du recueil de données) (Lavarde, 2008 p. 188). Cette observation indirecte, comme le souligne Lavarde, « évite les interprétations immédiates et permet une grande souplesse dans l’analyse des données ». L’on reste donc focalisé sur les compétences, les difficultés et les réactions que nous allons suivre à travers les traces suivantes : la saisie d’un texte, les interactions entre élèves, l’interaction enseignant/élèves, l’explication générale d’une activité, les travaux des élèves (enregistrés sur le site
Camfrenchtice2), la différence entre objectifs définis et objectifs atteints, tâches à réaliser et tâches réalisées. Cette observation sera complétée par un complément d’enquête.

Population cible et échantillon

Nous distinguons deux types de populations : celle que nous avons choisie et celle choisie par l’enseignant sur le terrain.

Population cible

La population cible est formée de la totalité des enseignants de français des collèges de la ville de Yaoundé qui possèdent les informations désirées quant aux objectifs de l’étude et sur lesquels les observations sont effectuées de façon générale. Toutefois, il est important de noter que, dans notre étude, il s’agit d’une étude de cas, c’est-à-dire que le scénario s’est déroulé à Bethlehem et que nous n’avons observé qu’une seule enseignante.

L’échantillon

Il s’agit d’un échantillon non-probabiliste à dessein auxquels nous avons affecté deux critères : la diversité de sexe (garçon/fille) et la diversité régionale (représentativité linguistique) des différentes régions du Cameroun. Mais le libre choix des participants est revenu à l’enseignante. L’enseignante a donc sélectionné un échantillon 16 formé de 9 élèves de 6 e , de sexes différents, issus des différentes régions du Cameroun pour préserver l’hétérogénéité des régions du Cameroun et favoriser les échanges culturels. Pourquoi la classe de sixième ? Classe intermédiaire entre la fin du cycle primaire et le début du premier cycle secondaire, la sixième marque l’entrée au collège et l’initiation à l’informatique dans l’enseignement général au Cameroun. La particularité de ce cycle d’observation réside dans le rôle important que jouent l’attention à l’image et les contes, qui sont importants dans le processus d’enseignement apprentissage. Ces éléments ont guidé la sélection de notre support pédagogique et informatique.

Les supports

Le support didactique : Le film de Kirikou

Le film vidéo est un média flexible que l’on peut mettre à la disposition de tous les élèves dans leurs ordinateurs. Il est facile à utiliser, particulièrement dans la progression ; l’on peut ainsi : diviser l’écran, faire des ralentis et des plans rapprochés pour illustrer des détails, arrêter, fixer l’image pour en discuter, reculer pour une révision. Il peut facilement servir à l’introduction d’une matière et pour illustrer un point particulier. Dans notre cas, notre choix s’est porté sur la vidéo car elle permet, par son caractère audiovisuel, de retenir l’attention des participants. Le film Kirikou illustre ici des détails sur les prouesses de l’enfant Kirikou. Les élèves pourront, entre autres, discuter et s’en servir pour créer leur propre conte. Il est adapté aux enfants de 8 à 10 ans tranche d’âge de nos jeunes élèves Ŕ, enthousiastes et curieux, prêts à modifier leurs comportements à travers des apprentissages, surtout par le biais de l’informatique.

Organisation du travail : en groupe de trois

Pour définir le groupe, Nissen (2004 :193) se réfère à Anzieu et Martin (1986 :161) ainsi qu’à Henri et Lundgren-Cayrol (2001:96 ) qui le considèrent comme « un ensemble d’individu d’un nombre suffisamment restreint pour permettre une interaction effective entre les personnes en vue d’atteindre le but commun qui les rassemble ».Nous avons choisi le groupe restreint (trinôme) pour plusieurs raisons. En premier lieu, l’espace : vu la disposition des machines dans la salle informatique, il est plus facile d’avoir trois élèves devant un ordinateur, ce qui favorise la possibilité de se voir, de s’entendre, d’être présent l’un et l’autre, « pour faciliter l’interaction, l’interdépendance, l’intercommunication ». Vanoye (1976 :13).
Ensuite, compte tenu du travail à faire, qui nécessite un travail collaboratif et une interaction entre les élèves, et vu l’âge des participants (9 à 11 ans), il était plus facile de gérer de petits groupes.

Stratégies d’enseignement

La stratégie désigne en général un ensemble de procédures et de techniques que des individus et des groupes utilisent afin d’atteindre des objectifs de changement (Legendre et Savoie- Zajc, (1993). C’est une série de principes à la base d’actions spécifiques. En enseignement, les stratégies adaptées aux objectifs et finalités tiennent compte des choix de la technique, du rôle de l’enseignant, du degré d’ouverture, de l’environnement et du niveau d’intervention de l’apprenant. Parlant du conte, Ngamo (2007 :210), qui cite Snider, Hirschy et Macaulay (2006), affirme que les TICE peuvent aussi soutenir valablement, et de différentes manières, l’apprentissage des enfants et contribuer à l’acquisition du langage, des cognitions et connaissances générales. Pour répondre aux exigences de la tâche, il a fallu, comme le préconise le CECR (2007 :122), sélectionner des stratégies. Dans cette perspective l’approche en autoformation, que préconise Hrimech, M. (2002) en s’inspirant des travaux de (Carré, 1992 ; Carré, Moisan et Poisson, 1997), où « l’apprenant acquiert des connaissances en utilisant ses propres ressources et celles de son milieu *…+ et (Coffield, 2000 ; Long, 1989) de vers une perspective autodirigé», s’est trouvée la mieux adaptée.

Analyse didactique des résultats issus de l’expérimentation du scénario

Dans ce chapitre, nous analysons les données recueillies au cours de l’expérimentation. Cet examen se penche en premier sur le rôle, les méthodes, les stratégies, la description des actions de l’enseignante. La seconde partie concerne l’impact du métadiscours explicatif et ses conséquences. La dernière, s’intéresse à l’interprétation des résultats en fonction des hypothèses de départ. Pour s’y faire, il convient avant toute chose de connaître les profils des enseignants.

Profil des enseignants

Les deux enseignants qui sont intervenus dans le projet ont des profils distincts. La première est madame Mbang, ancienne institutrice reconvertie dans l’enseignement secondaire, titulaire en classe de sixième. Cette pédagogue cumule une quinzaine d’années d’expérience d’enseignement au primaire. Le deuxième enseignant, monsieur Nom, est doctorant en philosophie, mais aussi responsable pédagogique de l’établissement et professeur de français. Il n’a que 5 années de pratique. Madame Mbang a assuré le rôle principal, tandis que Mr Nom limitait son rôle à la supervision. Toutefois, il lui est arrivé d’intervenir pendant le scénario (en phase de production) pour rétablir la discipline chez les élèves, ou encore pour interdire au cameraman de s’impliquer dans les travaux des élèves. Mais cela est arrivé très rarement. Cette disparité dans les interventions fait que nous allons beaucoup plus nous intéresser à madame Mbang. A cet effet, notre première question est de savoir le rôle qu’elle joue en classe

Table des matières
RESUME 
REMERCIEMENTS
AVANT-PROPOS 
INTRODUCTION 
Chapitre 1 : Le contexte éducatif camerounais et les TICE 
I/ L’informatique au côté du français au premier cycle
II/ Les facteurs restrictifs à l’application des TIC dans les collèges
Chapitre2 : Etat des lieux sur les TICE dans l’enseignement/apprentissage en France 
I/ Origine et intégration des TICE dans l’enseignement secondaire en France
II/ Influence des TICE dans les pratiques pédagogiques françaises
Chapitre 1: Approche actionnelle, pédagogie de projet, et TICE 
I/ La perspective actionnelle
II/ Le concept de pédagogie de projet
III/ Choix d’une démarche et finalité : projet expérimental
IV/ Une dimension de la recherche développement dans le scénario
V/ pourquoi faire une expérimentation ?
Chapitre 2 : Méthodologie de recherche, une recherche-action 
I/ Choix méthodologique : la recherche-action
II/ Mise en place de l’expérimentation
III/ Modalités d’analyse
Chapitre 1 Analyse didactique des résultats issus de l’expérimentation du scénario 
I/ Profil des enseignants
II / Méta-discours explicatif et impacts générées
III/ Analyse métalinguistique des activités orales et écrites
IV/ Estimation sur le degré de réalisation des objectifs des tâches prévues
Chapitre 2 Interprétation des résultats selon des hypothèses 
I/ Les compétences mises en œuvre par l’enseignante
II/ Difficultés de la mise en application du scénario
III/ Vérification des hypothèses de départ
IV/ Apports du scénario
CONCLUSION 
TABLE DES MATIERES

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