Soutenance mémoire
Ce qu’en disent les textes officiels
Programmes scolaires
Des anciens aux nouveaux programmes
Le dictionnaire Larousse définit le graphisme comme une « manière de tracer un trait, de dessiner ». Cette définition place tout naturellement le graphisme dans le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » au cycle 1. Il existe néanmoins une seconde définition du graphisme donnée par ce dictionnaire : « Caractère particulier d’une écriture individuelle, manière d’écrire propre à quelqu’un impliquant sa personnalité ». Nous retrouvons ici un lien direct entre l’écriture et le graphisme, qui le placerait plus logiquement dans le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ». Alors de quel domaine relève donc l’apprentissage du graphisme ? Cette interrogation sur la place du graphisme dans les programmes du cycle 1 s’est posée lors de la réécriture des programmes en 2015 où le lien entre le graphisme et l’écriture fut réfléchi. Le graphisme existe-t-il au service de l’écriture ? Ou est-il indépendant ? La rédaction des programmes a tranché en faveur de la seconde option. Le graphisme a ainsi été déplacé du domaine du langage vers le domaine des arts . Depuis 2015, le graphisme est totalement détaché de l’écriture, même s’il la sert. L’apprentissage du graphisme en maternelle vise à amener les élèves à reproduire ou créer des tracés, à les observer et les reconnaître sur des oeuvres ou autres, ainsi qu’à développer la motricité et lacoordination oeil/main. Il existecependant encore une grande résistance. Beaucoup d’enseignants cherchent à coder les gestes des élèves (une ligne verticale du haut vers le bas, un spirale dans le sens anti-horaire, …). Ces codes relèvent de l’écriture. Dans des classes ou sur des ressources d’internet, le rattachement du graphisme à l’écriture est historique. Nous travaillons encore le graphisme sur l’UE du français plutôt que des arts à l’INSPE par exemple. Cependant les programmes parlent bien de « tracés volontaires », de telle sorte à ce que l’élève soit libre dans son tracé et ses gestes (une ligne horizontale peut partir du bas, …). Nous voyons ainsi tout l’intérêt du déplacement de l’apprentissage du graphisme dans les programmes. L’imagination des élèves n’est plus limitée par les codes de l’écriture comme le montre les programmes.
Place du graphisme dans les programmes actuels
Le graphisme est travaillé au cours du cycle 1, dès la petite section. Les exercices graphiques apprennent aux élèves à contrôler et à guider leurs gestes, en partant du regard, de leurs observations dans un premier temps. La maîtrise de leurs gestes moteurs sera ensuite mobilisée dans le dessin, puis sur une feuille où les élèves apprendront à prendre des repères dans l’espace. L’objectif est de donner un sens au geste, une intention. L’apprentissage du graphisme permet un développement sur plusieurs points pour l’élève : la perception visuelle, la motricité fine, l’organisation spatiale. L’élève fait évoluer son geste (d’un geste spontané puis volontaire à un geste maîtrisé) et son imagination au fil de ses découvertes et expérimentations . Comme nous l’avons précédemment vu, l’activité graphique est étudiée dans le domaine des activités artistiques. La découverte d’un nouveau graphisme se fait au travers d’oeuvres d’art hétérogènes, de motifs et d’objets de la vie quotidienne. Le programme fait une allusion à l’écriture : « Ces acquisitions faciliteront la maîtrise des tracés de l’écriture ». En effet, comme le précise la fiche éduscol « Graphisme et écriture », ces deux activités indépendantes ont un point commun, « elles sont de nature grapho-motrice ». Cela signifie qu’elles mixent perception visuelle et motricité fine, où seules l’intention et l’action diffèrent. Le site Éduscol propose des repères de progressivité et des observables d’indicateurs de progrès en graphisme .
L’objectif du graphisme en maternelle est donc d’accorder sa perception visuelle et sa motricité fine à une intention donnée, détachée des normes de l’écriture. Mais comme nous l’avons vu précédemment, des résistances perdurent dans les pratiques professionnelles des enseignantes. Il est donc nécéssaire de trouver de nouveaux leviers pour se focaliser sur les véritables enjeux du graphisme. L’enseignement en extérieur présente des intérêts qui peuvent le permettre.
Enseignement en extérieur
Conséquences de la crise sanitaire
La crise sanitaire et les confinements multiples ont eu des conséquences sévères et durables sur de nombreux élèves que les professionnels de l’enfance s’accordent à dénoncer . Ces difficultés ont mis en lumière des inégalités sociales entre les élèves. Mais la crise sanitaire a également permis de faire évoluer les pratiques scolaires. La fermeture des écoles a obligé professeurs, parents et élèves à réinventer la classe. La classe ne se définissait plus comme un lieu précis mais comme une rencontre d’un professeur et de ses élèves. La classe n’était plus limitée par ses quatre murs mais était devenue un lieu de rencontre virtuel. L’extérieur, dont l’accès nous était à tous limité, est devenu un lieu d’engouement. De nombreuses initiatives se sont créées en faveur des apprentissages en extérieur. C’est ainsi que des enseignants, des éducateurs, des psychopédagogiques, des élus, des chercheurs ont contribué à faire évoluer les pratiques et les enjeux du plein air. L’école est tout d’abord un lieu de vie sociale avec ses bavardages, ses relations, ses amitiés, ses entraides, ses solidarités, ses conflits, ses amours. L’école permet de faire grandir petits et grands au travers des échanges qu’elle induit. La pandémie nous a permis de redécouvrir l’importance de cette vie enfantine, juvénile. Il est donc aujourd’hui important de garder en tête cet état de fait dans la construction de l’école d’après, de telle sorte que les relations sociales trouvent leur place dans l’instruction. Il faut maintenant chercher à créer des liens entre le scolaire (l’élève) et le périscolaire (l’enfant) avec les nouveaux outils disponibles.
Conseils ministériels
La fiche Éduscol « Rentrée 2020 – Pour une mobilisation des espaces dans les murs et hors les murs » montre que le ministère a pris note des effets liés aux confinements et aux besoins d’adapter les méthodes pédagogiques. Le premier objectif de cette fiche est de prendre en compte le risque sanitaire en partant d’un postula, travailler en extérieur, en plein air, réduirait la propagation du virus. Mais en continuant la lecture du document, on constate que ces conseils ne sont pas seulement sanitaires mais prennent également en compte les bienfaits maintenant reconnus des apprentissages en extérieur : « il est aussi essentiel de favoriser la socialisation entre les élèves et la personnalisation de l’enseignement». Ainsi, les conseils ministériels s’attachent d’abord à l’intérieur de la classe en proposant des aménagements spatiaux de la classe et des autres locaux liés à l’école. Mais ensuite, le document présente des aménagements possibles de la cour, de l’extérieur. Ces conseils, toujours liés au risque épidémique, abordent une nouvelle dimension des apprentissages en extérieur, celle du bien-être. Les élèves placés en extérieur ne « subissent » plus la classe, notamment le bruit et les contraintes corporelles, et sont plus libérés dans leurs échanges et leurs mouvements. Cependant, le document propose ce travail en extérieur pour les « établissements scolaires ne disposant pas toujours d’espaces suffisants à l’intérieur ». Or, l’extérieur existe en tant que tel et devrait donc être utilisé pour ses bienfaits, et non pas par dépit d’un intérieur suffisamment grand. Ces deux modes de travail peuvent être complémentaires. Il faut en tirer les bénéfices de chacun, en adaptant ses modes de travail à l’environnement. Des pédagogues en parlaient déjà au XXème siècle et des écrivains au XVIIIème.
Modèles pédagogiques
Avec C. Freinet et d’autres pédagogues, l’éducation nouvelle française s’ouvre à l’extérieur vers 1923. Le principe est d’apprendre avec la réalité quotidienne, le terrain et sa propre culture. C’est ainsi qu’il développe la « classe promenade ». Son objectif est de stimuler l’observation et l’analyse des élèves sur ce qui les entoure afin de développer leur curiosité. Cette dernière amènerait les élèves à mieux comprendre, et à terme, mieux respecter et protéger leur environnement. Ainsi, C. Freinet n’emmène pas seulement ses élèves à l’extérieur, il traite ensuite des informations que les élèves ont observées en lien avec les apprentissages de bases. Pour ce faire, il fabrique de nouveaux outils (compte rendu, imprimerie, …). Ainsi, les savoirs enseignés proviennent de l’environnement.
|
Table des matières
Introduction
I.Organisation des apprentissages du graphisme en extérieur
I.1. Ce qu’en disent les textes officiels
I.1.1. Programmes scolaires
I.1.1.1 Des anciens aux nouveaux programmes
I.1.1.2 Place du graphisme dans les programmes actuels
I.1.2. Enseignement en extérieur
I.1.2.1 Conséquences de la crise sanitaire
I.1.2.2 Conseils ministériels
I.1.2.3 Modèles pédagogiques
I.2. Apprentissage du graphisme en extérieur
I.2.1. Étapes de l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.2.1.1 Découvrir en extérieur
I.2.1.2 S’entraîner en extérieur
I.2.1.3 Consolider en extérieur
I.2.1.4 Réinvestir en extérieur
I.2.1.5 Perfectionner et systématiser en extérieur
I.2.2. Mémoire de cet apprentissage
I.2.2.1 Apports des neurosciences
I.2.2.2 Application à l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.3. Place du langage dans l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.3.1. Étapes de l’apprentissage du graphisme
I.3.1.1 Petite section
I.3.1.2 Moyenne section
I.3.1.3 Grande section
I.3.2. Plus values de l’extérieur
I.4. Motivation des élèves dans l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.4.1. Rôle de l’extérieur
I.4.2. Application à l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.5. Posture de l’enseignant dans l’apprentissage du graphisme en extérieur
I.5.1. Nécessités liées à l’apprentissage du graphisme
I.5.2. Plus values de l’extérieur
II.Dispositif d’apprentissage d’un graphisme en extérieur en moyenne section
II.1. Séquence d’apprentissage du rond
II.1.1 Présentation générale
II.1.1.1 Séance 1 : situations de découverte
II.1.1.2 Séance 2 : exploration libre
II.1.1.3 Séance 3 : analyse
II.1.1.4 Séance 4 : reproduction libre
II.1.1.5 Séance 5 et 6 : renouvellement des essais
II.1.1.6 Séance 7 : adaptation
II.1.1.7 Séance 8 : transformation
II.1.1.8 Séance 9 : régulation
II.1.2 Difficultés envisagées et difficultés rencontrées
II.1.2.1 Difficultés et réponses envisagées
II.1.2.2 Difficultés rencontrées et réponses apportées
II.1.3 Différenciation
II.1.4 Évaluation
II.1.4.1 Outils d’évaluation
II.1.4.2 Moments d’observation
II.1.5 Transversalité
II.1.5.1 Le langage dans toutes ses dimensions
II.1.5.2 Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique
II.1.5.3 Explorer le monde
II.1.5.4 Vivre ensemble
II.1.6 Traces écrites de l’apprentissage du graphisme en extérieur
II.1.6.1 Quelles traces écrites ?
II.1.6.2 Pour quels objectifs ?
II.2. Réponses à la problématique posée
II.2.1 Méthodologie du dispositif
II.2.2 Traitement du dispositif
II.2.3 Retours sur le dispositif : analyse et interprétation
II.2.3.1 Elles partent du vécu des élèves
II.2.3.2 Elles utilisent le corps
II.2.3.3 Elles amplifient l’utilisation du langage
II.2.3.4 Elles modifient la posture de l’enseignant
II.2.4 Bilan du dispositif
Conclusion
Bibliographie
Annexes
