ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT AU DEPARTEMENT D’ODONTOLOGIE

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Réforme du système LMD et Ecole Doctorale

La Faculté de Médecine, de Pharmacie et d’Odonto-stomatologie a entrepris depuis 2004 une série de réformes pédagogiques et structurelles dont l’aboutissement sera l’entrée dans le système LMD (Licence-Master-Doctorat). Les programmes d’enseignements classiques qui ont cours jusqu’ici ont été reprofilés en unités d’enseignement (UE) administrés sous forme de crédits horaires. Cette réforme se met en place peu à peu et fait l’objet de plusieurs rencontres et séminaires de mises au point partout dans le monde. Les dispositions sont progressivement mises en place à Dakar pour une entrée dans cette réforme qui est une révolution totale du système d’enseignement. Les textes qui les organisent ont été examinés par le Conseil de Faculté et adoptés par l’Assemblée de l’Université. Un certain nombre de concepts est déjà en cours d’application comme la semestrialisation.
Au cours de l’année académique 2011/2012, l’Assemblée de Faculté a décidé de mettre en place le système LMD à partir de la première année qui constituera la classe pilote.
Les Ecoles Doctorales rassemblent des enseignants-chercheurs, des chercheurs, des équipes et laboratoires de recherche autour des projets de formation, de recherche et d’expertise. Ce sont des dispositifs fédérateurs qui :
adhèrent aux principes de la pluridisciplinarité ; s’appuient sur des équipes assez larges et de qualité ; ont une politique scientifique et pédagogique cohérente ; préparent l’avenir professionnel des futurs docteurs.
Prenant en compte les ressources humaines existant actuellement au Sénégal, l’UCAD, en relation avec ses partenaires scientifiques et techniques, a mis en place sept Ecoles Doctorales dont l’Ecole Doctorale « Sciences de la vie, de la santé et de l’environnement » (ED-SEV) qui couvre la mention « Biologie, Nutrition et Pathologies Humaines » abritant la formation doctorale « Sciences Odontologiques ». Celle-ci a pour mission de former par la recherche des docteurs dans des domaines variés des sciences de la vie, de la santé et de l’environnement.
Ces activités vont de la recherche en amont sur des organismes modèles (micro-organismes, animaux et végétaux) à des recherches plus finalisées principalement dans les domaines de la santé, de la nutrition, des sciences des aliments, de l’agronomie et de l’environnement.

QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET EVALUATION DES APPRENTISSAGES

Qualité de l’enseignement

Selon l’Institut International de Planification de l’Education de l’UNESCO, la mondialisation a profondément transformé le fonctionnement de l’économie mondiale. Produire de nouveaux savoirs et investir dans la formation d’une main- d’œuvre hautement qualifié compte désormais parmi les principaux objectifs de tout pays qui souhaite assuré sa compétitivité dans le marché mondialisé. Dans le même temps, l’explosion des nouvelles technologies de l’information et de la communication a permis l’émergence de sociétés du savoir où les établissements d’enseignements supérieurs jouent le rôle capital. Dans les pays les plus avancés comme les pays émergents, le développement du secteur de l’enseignement supérieur est donc devenu une priorité [17].
Le concept de qualité suscite de nombreuses controverses dans l’enseignement supérieur et il est souvent utilisé par les parties prenantes pour légitimer leurs visions ou leurs intérêts propres. Deux raisons peuvent expliquer les difficultés que l’on rencontre lorsqu’il s’agit de définir la qualité dans l’enseignement supérieur [17] :
il n’existe aucun consensus sur les objectifs précis de l’enseignement supérieur même si on peut en citer quelques- uns, comme la production d’une main d’œuvre qualifiée, la formation de futurs chercheurs, l’instauration de moyens de gestion efficace de la profession enseignante et l’amélioration des conditions de vie ;
l’enseignement supérieur, comme tout autre type d’enseignement, est un processus complexe et multidimensionnel, fondé sur les rapports qui existent entre et parmi les enseignants et les étudiants. L’interaction entre les ressources et les rendements, ainsi que les vrais déterminants des résultats est difficile à cerner [17].
Dill en 2003, a conçu une matrice qui illustre certains outils pour réglementer la qualité académique (Tableau VII) [6].Selon ce tableau, les stratégies de réglementation de la qualité académique dépendent des acteurs du système d’enseignement supérieur : l’Etat, l’oligarchie académique et les organismes professionnels, le marché. Ces stratégies sont en général définies par une autorité gouvernementale, de telle sorte qu’elles soient en accord avec les grandes lignes d’action adoptées en matière de gestion de l’enseignement supérieur. En outre, un changement de stratégie dans un système indique une volonté de renforcer l’un des trois acteurs, et ce, le plus souvent, au détriment des autres.
Le problème de la qualité n’est pas nouveau et semble plutôt récurrent dans la recherche sur l’enseignement dans un contexte international [14]. Cependant, il a gagné en visibilité et importance dans le cadre de la législation actuelle, en particulier en ce qui concerne les universités. Toutefois, comme le met en évidence Tejedor en 2003 cité par Lopez, la question actuelle n’est plus celle de savoir quel est le nombre d’étudiants qui reçoivent de l’éducation et dans quelle proportion, mais plutôt qui apprend, et dans quelles conditions [14]. Certainement, le plus grand défi de l’enseignement de ce siècle est la recherche de la qualité en rapport direct avec la satisfaction de l’étudiant [14]. Lopez en 2005 dans son étude publiée par le Centre européen pour l’enseignement supérieur et intitulée « La création d’universités de qualité: une analyse des impressions des étudiants concernant leur formation universitaire » se propose principalement de définir une université de qualité de la perspective de l’utilisateur, à partir des avis des étudiants concernant différents aspects relatifs à l’établissement [14]. Afin de choisir les variables, il a pris en considération les facteurs qui influencent la qualité d’un établissement universitaire. Sur la base d’une structure relationnelle, qui classe les variables en tant qu’entrées, processus et produits, 55 variables ont été étudiées. Les variables d’entrée comprennent des domaines fondamentaux qui décrivent les étudiants selon leur indentification personnelle et universitaire, ainsi que d’autres facteurs de classement et des facteurs qui influencent l’accomplissement des études universitaires. Les variables de processus se réfèrent au fonctionnement interne de l’Université, et au niveau de participation de l’étudiant à ce fonctionnement, ainsi qu’à des éléments en rapport avec leur formation, tenant compte des activités poursuivies et des mécanismes employés pour le placement sur le marché du travail.
Enfin les variables de produit incluent, d’un côté, les attitudes des étudiants en dernière année d’études concernant leur expérience d’apprentissage dans l’Université.
Les plus importantes données obtenues dans cette étude de Lopez sont entre autres relatives aux difficultés principales qui affectent la formation des étudiants [14]. Ce sont :
la surcharge des programmes d’études avec des disciplines, et l’excès au niveau du contenu théorique; le manque d’attention individuelle de la part du corps enseignant;
le manque d’expérience professionnelle pratique; les programmes surchargés; l’entassement; le manque d’informations;
l’absence d’un système qui offre de l’assistance professionnelle;
la concurrence et le manque de motivation de la part des étudiants; la méthodologie didactique basée sur des cours magistraux;
l’évaluation quantitative et l’insuffisance des ressources de référence [14]. Tableau VIII : Variables étudiées (Lopez, 2005) [14]

Evaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale

L’évaluation est fondamentalement une démarche de recueil d’information concernant une activité ou son résultat, conduisant à un jugement et à une prise de décision [13].

Définition

L’évaluation des apprentissages est un processus plus ou moins formel qui comporte trois étapes : a) le recueil d’informations relatives aux apprentissages de toute nature réalisés par un étudiant pendant puis à l’issue d’une séquence de formation ; b) l’interprétation de ces information afin d’être en mesure de porter un jugement de valeur concernant ces apprentissages ; c) la prise d’une décision, de nature variable, fondée sur le jugement porté [13].
Il est fondamentale de bien comprendre que la démarche évaluative recouvre l’ensemble de ces trois étapes. Plusieurs conceptions erronées sont pourtant répandues à cet égard. L’une d’entre elles consiste à confondre évaluation et mesure. La mesure est elle-même souvent confondue avec la note. Stricto sensu, le résultat d’une mesure est un score, c’est-à-dire un nombre exprimant le résultat d’un test ou la somme des résultats obtenus à plusieurs tests. La note, quant à elle, est une valeur numérique (8 sur 20, 80%,…) ou encore une cote (lettre ou symbole) [13].
La séquence qui consiste à énoncer que « cet étudiant a obtenu 11/20 à ses tests (mesure) ; donc il a fait des apprentissages satisfaisants (jugement) ; en conséquence, il est reçu à son examen (décision) » constitue une démarche d’évaluation extrêmement réductrice selon Jouquan [11].

Evaluation sommative et évaluation formative

Il est devenu classique en pédagogie de distinguer d’un côté l’évaluation sommative et, de l’autre, l’évaluation formative des apprentissages. Malgré son évidence de premier degré et son apparente clarté didactique, la validité réelle d’une telle distinction repose en réalité sur des choix théoriques et conceptuels assez complexes concernant la dynamique enseignement-apprentissage [20; 22; 24].
L’évaluation sommative des apprentissages est donc celle qui intervient à la fin d’une séquence d’enseignement afin de juger du degré et de la valeur des apprentissages réalisés par l’étudiant. Elle est plus souvent utilisée pour décider de la réussite ou de l’échec de l’étudiant à tout ou partie d’un programme d’études, son passage en année supérieure, l’octroi d’un diplôme, d’une autorisation d’exercice ou d’une certification [11].
L’évaluation formative des apprentissages a une fonction diagnostique et vise à réguler les apprentissages. Il s’agit, à des moments variables ou de manière continue, de donner à l’étudiant et à l’enseignant des informations objectives sur la nature et la valeur des apprentissages réalisés, afin que l’un est l’autre ajustent et optimisent, respectivement, leur stratégies d’apprentissages ou leurs interventions pédagogiques. Elle est généralement assimilée à la fonction pédagogique de l’évaluation [11].

Différentes approches conceptuelles

Perspective historique des courants théoriques

Il est possible de résumer les grandes lignes de celle-ci en s’appuyant sur la typologie reprise par Louis en 1999, qui distingue trois approches [15].

Approche centrée sur les différences individuelles

Elle postule globalement que les apprentissages d’un étudiant résultent d’habiletés individuelles constitutives de son intelligence. Même s’il faut se garder de toute caricature, on peut reconnaitre le caractère très prégnant de cette approche dans les pratiques évaluatives qui visent à organiser le cheminement professionnel des étudiants sur la base d’une sélection [11].

Approche centrée sur les contenus externes à l’individu

Elle assimile globalement les apprentissages à la qualité du contenu d’un programme d’études que l’étudiant maitrise à l’issue d’une séquence de formation. Ce contenu est soigneusement traduit en objectifs d’apprentissages. Ce courant inspire très majoritairement les conceptions et pratiques actuelles de l’évaluation en formation médicale et, pour de multiples raisons, il est prévisible qu’il restera pendant longtemps fortement influent [11].

Approche centrée sur l’interaction de la personne et de l’environnement

Elle s’appuie essentiellement sur l’idée que les apprentissages sont des processus éminemment individuels, qui aboutissent à des modifications de la structure cognitive singulière de chaque individu apprenant. Il prend également en compte l’influence déterminante du contexte dans les activités de traitement de l’information et tente d’apporter des solutions à la nécessité de vérifier que les apprentissages sont transférables aux contextes prévisibles de réutilisation [11].

Perspective systémique des cadres conceptuels et des pratiques en évaluation

La perspective historique illustre bien que les influences conceptuelles exercées sur les pratiques évaluatives sont multiples. Des contraintes de tous ordres expliquent en outre que les choix à faire sont complexes. Il faut pourtant être conscient que les modalités d’évaluation mises en œuvre conditionnent fortement la qualité, la nature ainsi que le caractère réutilisable des apprentissages que les étudiants en font [11].

Rôle central dans la dynamique enseignement-apprentissage

L’évaluation conditionne, par exemple, fortement les orientations des apprentissages. On sait à cet égard que l’intention avec laquelle on apprend et la nature du traitement de l’information que l’on développe pour ce faire détermine puissamment la qualité, la profondeur et le caractère réutilisable des apprentissages [11].
Elle influence également fortement la motivation d’un étudiant à apprendre [23 ; 28]. Elle peut favoriser l’engagement et la persévérance de l’étudiant.

Cohérence du dispositif d’évaluation avec les orientations conceptuelles du programme de formation

Aucune méthode ni aucun outil d’évaluation n’est bon ou mauvais en soi. Les méthodes et les outils sélectionnés doivent, en revanche, être fondamentalement cohérents avec les choix pédagogiques du programme de formation [11].

Paradigme d’enseignement et corollaires en matière d’évaluation

Le paradigme d’enseignement inspire les approches pédagogiques qui privilégient « le rôle du professeur qui enseigne à l’étudiant ». L’accent y est mis sur la didactisation des savoirs. Cette orientation est très convergente avec la perspective docimologique de l’évaluation, c’est-à-dire celle qui s’appuie prioritairement sur une théorie de la mesure [11].
L’ensemble de ces options lorsqu’on y adhère, conduit à développer des pratiques d’évaluation ayant en commun plusieurs points : les apprentissages des étudiants sont appréciés a partir de leurs comportement observables ; ces comportements, traduits en autant objectifs d’apprentissages, sont observés à l’occasion de tâches standardisées; les évaluations sont organisées à la fin des séquences autonomes, par matières ou par disciplines. L’incontestable rigueur apportée par cette approche a en contrepartie fortement contribué à morceler l’évaluation ; cet inconvénient a été fortement accentué à une époque, lorsque le courant de la pédagogie dite « par objectifs » s’est caricaturé, en faisant de la formulation des objectifs pédagogiques un but en soi [11].

Paradigme d’apprentissage et corollaires en matière d’évaluation

Le paradigme d’apprentissage inspire les approches pédagogiques qui privilégient « le rôle de l’étudiant qui apprend de façon individuelle, à partir des questions qu’il s’est posées, en interaction avec le professeur ». En cohérence avec cette perspective, le courant de l’évaluation dite « authentique » considère fondamentalement que les moments et les contextes où se produisent les apprentissages des étudiants constituent le cadre privilégié permettant de recueillir des informations à leur sujet [24].
L’ensemble de ces options, lorsqu’on y adhère, conduit à développer des pratiques d’évaluation ayant en commun plusieurs points : les apprentissages des étudiants sont appréciés a partir des tâches complexes qu’ils sont capables d’exécuter ; pour être judicieusement informatives des connaissances et des compétences réellement développées, ces taches doivent posséder un haut degré d’authenticité ; les connaissances et les compétences sont appréciées de façon récurrente, à l’occasion de tâches multiples ; la détermination des critères (multiples) permettant de renseigner sur les performances attendues ;dans cette perspective, la distinction entre évaluation formative et évaluation sommative devient une grande partie obsolète [24]. L’indiscutable fécondité apportée par cette approche ne doit pas occulter les difficultés qu’elle induit [11].

Aspects opérationnels de l’évaluation des apprentissages

Pourquoi évaluer ?

Les motifs qui sous-tendent une opération d’évaluation sont multiples : favoriser la motivation de l’étudiant, dépister ses conceptions erronées et l’aider à les corriger, lui donner des informations sur la progression de ses apprentissages, orienter ses stratégies d’apprentissage, permettre sa promotion [11].

Quoi évaluer ?

Poser cette question, c’est aussi poser celle du « quoi enseigner ? ». A cet égard, les choix fait concernant respectivement le paradigme d’enseignement ou le paradigme d’apprentissage suggèrent des approches sensiblement contrastées mais potentiellement complémentaires [11].

Quand évaluer ?

Les moments où sont mises en œuvre des pratiques d’évaluation ne concernent pas seulement les aspects logistiques et calendaires de l’organisation des examens. Ils conditionnent aussi largement l’objet de l’évaluation, en orientant celle-ci plutôt sur le processus ou sur le résultat de l’apprentissage et en déterminant la nature des compétences à évaluer [11].

Table des matières

Introduction
PREMIERE PARTIE
CHAPITRE 1 : CADRE INSTITUTIONNEL
1. Université Cheikh Anta Diop
1.1. Historique
1.2. Organisation
2. Faculté de Médecine, de Pharmacie et d’Odonto-stomatologie
2.1. Historique
2.2. Organisation
2.3. Conditions d’inscription
3. Département d’Odontologie
3.1. Historique
3.2. Statut juridique
3.3. Organigramme et effectifs
CHAPITRE 2 : ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT AU DEPARTEMENT D’ODONTOLOGIE
1. Réglementation des études dentaires
2. Formation initiale
2.1. Enseignements théoriques
2.2. Enseignements pratiques et dirigés
2.3. Enseignements cliniques
3. Formation post doctorale
4. Réforme du système LMD et Ecole Doctorale
CHAPITRE 3 : QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET EVALUATION DES APPRENTISSAGES
1. Qualité de l’enseignement
2. Evaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale
2.1. Définition
2.2. Evaluation sommative et évaluation formative
2.3. Différentes approches conceptuelles
2.3.1. Perspective historique des courants théoriques
2.3.1.1. Approche centrée sur les différences individuelles
2.3.1.2. Approche centrée sur les contenus externes à l’individu
2.3.1.3. Approche centrée sur l’interaction de la personne et de l’environnement
2.3.2. Perspective systémique des cadres conceptuels et des pratiques en évaluation
2.3.2.1. Rôle central dans la dynamique enseignement-apprentissage
2.3.2.2. Cohérence du dispositif d’évaluation avec les orientations conceptuelles du programme de formation
2.3.2.3. Paradigme d’enseignement et corollaires en matière d’évaluation
2.3.2.4. Paradigme d’apprentissage et corollaires en matière d’évaluation
2.3.3. Aspects opérationnels de l’évaluation des apprentissages
2.3.3.1. Pourquoi évaluer ?
2.3.3.2. Quoi évaluer ?
2.3.3.3. Quand évaluer ?
2.3.3.4. Comment évaluer ?
3. Evaluation des enseignements au Département d’Odontologie
3.1. Cadre juridique
3.2. Evaluation théorique
3.3. Evaluation pratique
3.4. Evaluation clinique
3.5. Critères de réussite
DEUXIEME PARTIE
1. Justification
2. Objectif
3. Matériel et méthode
3.1. Cadre et durée d’étude
3.2. Type d’étude
3.3. Types et sources des données
3.4. Organisation de l’étude et collecte des données
3.5. Traitement et analyse des données
4. Résultats
4.1. Effectivité des épreuves
4.2. Effectifs des étudiants
4.3. Durée des enseignements
4.3.1. Enseignements théoriques et pratiques
4.3.2. Décalage entre enseignement théorique et pratique
4.4. Taux de réussite
4.4.1. Description
4.4.1.1. En deuxième année
4.4.1.2. En troisième année
4.4.1.3. En quatrième année
4.4.2. Evolution selon les durées d’enseignements
4.4.2.1. Durée des enseignements théoriques et taux de réussite à l’écrit.
4.4.2.2. Durée des enseignements pratiques et taux de réussite aux enseignements pratiques
4.4.3. Evolution selon les effectifs
4.5. Redoublement
5. Commentaire
5.1. Evolution des effectifs
5.2. Evolution des taux de réussite à la première session
5.3. Taux de redoublement
5.4. Problème de l’évaluation et recommandations
Conclusion
Références bibliographiques

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