Soutenance mémoire
Rendement dans les enquêtes internationales
Plusiems enquêtes démontrent qu’il existe un écart de réussite en lecture entre les garçons et les filles, et ce, depuis quelques années déjà. Ce problème n’existe pas seulement au Québec, mais aussi dans de nombreux pays. Pom l’année 2007, les écarts entre les garçons et les filles des différentes provinces du Canada en lectme variaient de 15 à 34 points à l’avantage des filles (MELS, 2009). Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a fait une étude chez les garçons et les filles de 15 ans au sujet de la lecture. Les résultats font ressortir que les filles obtiennent 25 points de plus que les garçons (Conseil des ministres de l’Éducation, 2010). Le PISA explique que les filles performent davantage en lecture en raison d’une meilleure opinion d’ elles-mêmes et explique que les programmes de lecture découragent les garçons puisqu’ils ne rejoignent pas souvent leurs intérêts. Selon l’Association canadienne des Troubles d’ apprentissage (TAAC), le rendement en lecture chez les garçons n’ a pas changé depuis quarante ans. Leurs habiletés en lecture sont d’une année et demie en retard sur celles des filles (Sokal,2002). Il y a moins de problèmes chez les filles que chez les garçons, mais celles-ci ont aussi besoin d’être soutenues dans le développement de leur compétence à lire. Pour ce qui est de la motivation en lecture, elle doit être développée chez les deux sexes.En ce qui concerne plus particulièrement les épreuves en lecture, on observe que les filles réussissent mieux que les garçons au Québec, comme partout ailleurs, d’ après les résultats de l’ enquête du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) menée en 2011 par l’Association Internationale de l’Évaluation du rendement scolaire(MEQ, 2012). En effet, les moyennes obtenues chez les jeunes âgés de 10 ans permettent de constater l’écart de rendement entre les filles et les garçons. Au Québec, l’écart est de 14 points entre les résultats obtenus par les filles et ceux des garçons. Une autre étude, réalisée par le Programme pancanadien d’évaluation (PPCE) auprès d’élèves de 13 ans, montre que les filles dépassent les garçons par une marge statistiquement significative (MELS, 2011 ). Les filles acquièrent 26 points de plus que les garçons pour une moyenne de 84,4 % alors que les garçons obtiennent 79,7 % de moyenne. Les filles discutent plus de leurs lectures et consacrent plus de temps à leurs devoirs tandis que les garçons ne valorisent pas la lecture comme une activité, consacrent plus de temps à la télévision et sont moins confiants comme lecteurs.
Rendement dans les épreuves ministérielles québécoises
Une épreuve obligatoire de français en 6e année du primaire est soumise à chaque fin d’ année aux élèves québécois. En 2010, à l’épreuve de lecture, les filles ont obtenu une moyenne de 78,2%, dépassant les garçons de 7,4% (Desrosiers et Tétreault, 2012). À la fin de leur parcours secondaire, les élèves québécois sont également soumis à une épreuve de français comportant trois volets, dont une production écrite, un exercice de compréhension de l’écrit et une épreuve d’expression orale. En 2010, les élèves de Se secondaire ont obtenu une moyenne de 73 ,7 % pour la note finale à l’épreuve de français. Les filles ont obtenu des résultats supérieurs à ceux des garçons dépassant de 5,3 points leur moyenne. L’ écart des taux de réussite était de 6,4 points en faveur des filles (MELS, 2011). Au niveau collégial, une épreuve en français est obligatoire depuis le 1 er janvier 1998 pour l’obtention du diplôme. Cette épreuve consiste à comprendre des textes variés et à rédiger une argumentation structurée. Pour l’année 2009-2010, le taux de réussite pour l’ ensemble de l’ épreuve fut de 82,4 %. Le taux de réussite chez les filles fut de 85 %, comparativement à celui des garçons qui fut de 78,5 % (MELS, 2011).
Habitudes et rendement en lecture
Le fait d’ avoir ou de ne pas avoir d’habitudes de lecture a un effet direct sur le rendement scolaire des jeunes. Dans le rapport contextuel sur le rendement des élèves en lecture (MELS, 2009), un volet de la recherche s’est intéressé aux activités exercées en dehors des heures de classe liées à la lecture, c’est-à-dire aux habitudes de lecture, en lien avec le rendement en lecture de 20 000 élèves de 13 ans. Il ressort de cette étude que près de 50 % des élèves consacrent moins d’une heure par semaine à la lecture. Ces résultats ont été mis en lien avec le rendement en lecture des jeunes. On observe que les élèves qui s’adonnent le plus à des activités de lecture ont un rendement plus élevé en lecture. L’ étude démontre également que plus il y a de livres à la maison, plus le rendement de l’ enfant est élevé. Lebrun (2004) a mené une enquête sur les habitudes de lecture et l’attitude face à la lecture chez les adolescents de secondaire 1 à 4. S’échelonnant sur trois ans, la recherche avait pour objectif de dresser un portrait de l’adolescent lecteur du secondaire ainsi que des pratiques scolaires qui soutiennent l’apprentissage de la lecture. Les résultats font ressortir que la fréquentation des bibliothèques scolaires et publiques ne semble pas une pratique courante et que les parents lisent, mais s’intéressent peu aux lectures de leurs enfants. Les données recueillies permettent aussi de constater que le 2/3 des jeunes ne sont pas emballés devant un livre et que 69 % des jeunes consacrent moins de deux heures par semaine à la lecture, dont 26,08 % qui n’y consacrent aucun temps. De ce pourcentage, 10 % des jeunes affirment ne jamais lire pour le plaisir.
OBTENTION D’UN DIPLÔME D’ÉTUDES SECONDAIRES ET RENDEMENT EN LECTURE
Avoir de la difficulté dans une matière particulière à l’école peut en trainer des répercussions négatives sur les autres matières scolaires, ce qui nuit à l’obtention d’un diplôme. Tout comme pour la lecture, il existe un écart entre les garçons et les filles concernant l’obtention d’un diplôme d’études secondaire. Le tableau 1, qui présente les taux d’obtention d’un diplôme de fin d’études secondaires selon l’orientation du programme et le sexe dans des pays de l’OCDE en 2008, permet de constater la différence entre les deux sexes. À quelques exceptions près, plus de garçons que de filles cessent d’étudier avant l’obtention du diplôme d’études secondaires (MELS, 2011). Au Québec, il y a un écart de Il % entre les filles et les garçons, ce qui est un pourcentage élevé.Les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage sérieuses en lecture ont également des difficultés dans les autres matières scolaires (Goupil, 2007). Un élève ayant des difficultés d’ apprentissage en lecture peut prendre du retard dans les différentes matières,redoubler une année et même décrocher du système scolaire. Une étude menée par la Direction générale de la recherche appliquée sur le décrochage scolaire a démontré que le décrochage scolaire chez les jeunes du secondaire avait un lien avec le rendement en lecture (Direction générale de la recherche appliquée, 2000). Selon l’Enquête de suivi auprès des sortants (ES), plus de la moitié des décrocheurs soit 53 %, recevaient des C ou des notes inférieures dans leur bulletin scolaire, comparativement à 20 % chez les diplômés. Ceux-ci ont indiqué qu’ils avaient des difficultés dans les cours de base notamment en français. La différence la plus marquée entre les décrocheurs et les diplômés sur le plan du rendement concernait les cours de français ou d’anglais, ceux-là mêmes où s’acquièrent les capacités de lecture (Direction générale de la recherche appliquée, 2000). L’étude fait ressortir quel’une des principales caractéristiques qui frappent chez les décrocheurs du secondaire est le fait que ces derniers possèdent un niveau d’alphabétisation très faible comparativement aux diplômés. Les élèves qui ont de la difficulté à lire et qui ne sont pas motivés à lire prennent de plus en plus de retard par rapport aux autres, ils ont du mal à suivre et, dans certains cas, finissent par se désengager de l’école et abandonner. Depuis 1979, le taux de décrochage est à la baisse. Chez les garçons de 17 ans, le taux est passé de 25,4 % en 1979 à 11,3 % en 2009 (tableau 2). Chez les filles, le taux s’ est encore plus amélioré passant de 23 % en 1979 à 6,1 % en 2009. Cependant, ces statistiques montrent que les garçons décrochent davantage que les filles (MELS, 2011).
LES FACTEURS QUI INFLUENCENT LE RENDEMENT EN LECTURE
Différentes recherches soutiennent qu’il y a plusieurs facteurs qui influent sur le rendement en lecture. Des facteurs scolaires, familiaux et individuels seraient impliqués.
Les facteurs familiaux L’implication des parents à l’école, dans les devoirs, dans les activités culturelles etdans l’éducation de l’enfant influence le rendement en lecture. Le modèle d’éducation parental a un impact sur l’enfant. Le PISA a fait une étude sur l’amélioration du rendement en lecture (Conseil des ministres de l’Éducation, 2006) ainsi que sur la performance des jeunes en lecture. Cette étude fait ressortir que la structure familiale, le soutien pédagogique à la maison, la participation ainsi que les aspirations scolaires des parents ont un effet direct sur le rendement. Le statut socioéconomique (SSÉ) des parents a aussi une influence sur le rendement en lecture. Plus le SSÉ est élevé, plus l’élève performe. Dans une famille à SSÉ moyen à élevé, il y a plus de ressources et plus de matériel destinés à la lecture, comme l’abondance de livres divers, à la portée des enfants. Ceux de familles à faible revenu se font faire la lecture peu souvent, regardent davantage la télévision et ont moins accès aux livres et aux ordinateurs (Cooper, 2005). Des chercheurs (Farah et al., 2006) ont pour leur part constaté que les enfants venant de familles pauvres vivaient une vie plus stressante. Le stress vécu par ces enfants expliquerait en quoi la pauvreté affecte leur mémoire de travail et l’ apprentissage à l’ école dont la lecture (Royer, 2010). Gervais et Tousignant (1990) (dans Boyer et Lebrun, 1990) ont mené une recherche-action auprès d’ enfants de 6 e année du primaire provenant de milieux socio-économiques différents. Leurs ateliers consistaient à échanger mensuellement avec les élèves sur un livre lu durant le mois. Grâce à ces ateliers, les chercheurs ont pu constater qu’il y avait des différences en lecture selon le milieu socioéconomique des jeunes. En effet, 89,5 % d’élèves provenant d’un milieu socio-économique moyen à élevé ont lu en entier les livres proposés alors que seulement 33,5 % des élèves provenant d’un milieu socio-économique faible l’ont fait.
Les facteurs individuels Des études ont été menées auprès d’ élèves québécois afin d’ évaluer leur situation en lecture (MEQ, 2007 ; Conseil des ministres de l’Éducation, 2006). Une enquête réalisée auprès d’élèves de dix ans (MEQ, 2007) a cherché à vérifier l’influence de bonnes habitudes de lecture chez les jeunes. Elle démontre que les élèves qui possèdent leurs propres livres et qui bénéficient d’un suivi parental réussissent mieux en lecture. De plus, les élèves qui lisent des journaux, des histoires, des nouvelles quotidiennement ont de meilleurs résultats scolaires en français. Les chercheurs ont également constaté que les enfants qui ne lisent que lorsqu’ ils s’y sentent obligés réussissent moins bien. Les attitudes et les comportements différents de chaque élève par rapport aux apprentissages sont aussi des facteurs à prendre en considération (MEQ, 2004b). La réussite, comme l’ échec peut dépendre également du sexe, des antécédents personnels et scolaires et aussi de l’ appartenance sociale (Théorêt, 2003).
Les facteurs scolaires Le PIRLS et le PISA soutiennent que les habitudes de lecture jouent un rôle important dans la réussite scolaire des élèves, mais qu’il y a aussi le plaisir associé à la lecture et les stratégies qu’ utilisent autant les enseignants que les parents pour développer la compétence à lire qui ont un impact. Au niveau scolaire, le matériel, les ressources pédagogiques ainsi que le temps consacré à la lecture sont des facteurs qui influencent le rendement scolaire de l’élève. Les enseignants ont un grand rôle à jouer, notamment en regard du type de tâche de lecture proposé, de la diversité des lectures offertes aux élèves,des stratégies utilisées et enseignées, de la motivation de l’enseignant et de la façon de transmettre son plaisir à lire (Conseil des ministres de l’Éducation, 2006 ; MEQ, 2007). Une étude menée aux États-Unis auprès d’élèves de sixième année a examiné les préférences en lecture et l’accès au matériel écrit chez les garçons et les filles. Elle a permis de constater que les types de lectures aimés des garçons ne se retrouvaient que dans le tiers des classes et que les livres achetés reflétaient les gouts littéraires d’un personnel féminin, ce qui n’ aide pas à augmenter le rendement en lecture des garçons (Worthy, Moorman et Turner, 1999).Le ministère de l’Éducation de l’Ontario (MEO) a publié un rapport sur les stratégies de lecture au primaire en 2003 . Ce rapport fut réalisé en collaboration avec des experts en lecture afin de renseigner les enseignants au sujet des stratégies de base à utiliser afin de motiver les jeunes à la lecture. Selon ce rapport, les meilleurs résultats scolaires sont obtenus lorsque les enseignants ont recours à des stratégies de motivation qui suscitent l’ enthousiasme, qui encouragent l’apprentissage autonome et qui viennent en aide aux élèves en difficulté (MEO, 2003). Les experts affirment que les enseignants doivent rendre la lecture attrayante, aider les jeunes à surmonter les difficultés en lecture et à développer une bonne perception de leurs habiletés, les encourager à utiliser des stratégies efficaces, leur offrir des lectures variées et leur accorder le droit de choisir et enfin, créer un environnement favorable à la lecture (MEO, 2003). Une étude récemment réalisée sur les habitudes de vie et les aspirations scolaires des jeunes du secondaire dans des régions du Québec (Gaudreault, Gagnon et Arbour, 2008),dont un des buts premiers est de prévenir l’abandon scolaire, a permis de démontrer l’importance de l’ attitude de l’enseignant envers ses élèves dans la réussite scolaire. Dans les résultats, à peine la moitié des jeunes ont affirmé que leurs enseignants croyaient en leurs capacités. Seulement 40 % ont affirmé que leurs enseignants les encourageaient à continuer et à persévérer dans leur travail et moins du tiers ont dit que leurs enseignants posaient des questions pour vérifier et valider la compréhension de la matière. Cela revient à dire que plus un enseignant encourage, écoute et motive ses élèves, plus ceux-ci ont des chances de réussir et de ne pas décrocher du système scolaire. Ce facieur est important et à prendre en considération.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 LA LECTURE ET LES COMPÉTENCES EN LECTURE CHEZ LES JEUNES QUÉBÉCOIS
1.1.1 RENDEMENT DANS LES ENQUÊTES INTERNATIONALES
1.1.2 RENDEMENT DANS LES ÉPREUVES MINISTÉRIELLES QUÉBÉCOISES
1.1.3 HABITUDES ET RENDEMENT EN LECTURE
1.2 OBTENTION D’UN DIPLÔME D’ÉTUDES SECONDAIRES ET RENDEMENT EN LECTURE
1.3 LES FACTEURS QUI INFLUENCENT LE RENDEMENT EN LECTURE
1.3.1 LES FACTEURS FAMILIAUX
1.3.2 LES FACTEURS INDIVIDUELS
1.3.3 LES FACTEURS SCOLAIRES
1.4 LA LECTURE ET LES ORIENTATIONS DU MELS
1.5 RECENSION DES RECHERCHES SUR LE DÉVELOPPEMENT DES HABITUDES, INTÉRÊTS ET PRATIQUES DE LECTURE
1.6 PROBLÈME ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 COIN LECTURE
2.2 LECTURE PERSONNELLE
2.3 LECTURE À HAUTE VOIX
2.4 DISCUSSION
2.5 RÉACTION ÉCRITE
2.6 CERCLE DE LECTURE
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 RECHERCHE-ACTION ÉVALUATIVE
3.2 GROUPE-SUJETS
3.3 FORMATION DE L’ENSEIGNANTE
3.4 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE
3.4.1 HABITUDES DE LECTURE ET COMPORTEMENT DE LECTEURS
3.4.2 RENDEMENT EN LECTURE
3.5 DISPOSITIFS EXPÉRIMENTÉS: ADAPTATION ET DÉMARCHES
3.5.1 COIN LECTURE
3.5.2 LECTURE PERSONNELLE
3.5.3 LECTURE À HAUTE VOIX
3.5.4 DISCUSSION
3.5.5 RÉACTION ÉCRITE
3.5.6 CERCLE DE LECTURE
3.6 STRATÉGIES DE COLLECTE DE DONNÉES
3.6.1 DONNÉES ISSUES D’OBSERVATIONS
3.6.2 DONNÉES ISSUES DE DOCUMENTS
3.6.3 DONNÉES ISSUES D’ÉPREUVES DE LECTURE, DE QUESTIONNAIRES ET D’ENTREVUES
3.7 ANALYSE DES DONNÉES
3.7.1 BULLETINS SCOLAIRES
3.7.2 ÉPREUVES EN LECTURE
3.7.3 QUESTIONNAIRE SUR LES HABITUDES DE LECTURE
3.7.4 DONNÉES ISSUES D’OBSERVATIONS ET DE DOCUMENTS
CHAPITRE 4 RÉSULTATS ET DISCUSSION
4.1 CHEMINEMENT SCOLAIRE
4.2 LES ÉPREUVES EN LECTURE
4.3 HABITUDES DE LECTURE
4.4 RÉSULTATS DE L’ANALYSE DES DONÉES EN LECTURE
4.4.1 LECTURE À HAUTE VOIX ET LECTURE PERSONNELLE
4.4.2 DISCUSSION ET RÉACTION ÉCRITE
4.4.3 CERCLE DE LECTURE
4.5 DISCUSSION DES RÉSULTATS
4.5.1 CHEMINEMENT SCOLAIRE ET ÉPREUVES EN LECTURE
4.5.2 HABITUDES DE LECTURE
4.5.3 LECTURE À HAUTE VOIX ET LECTURE PERSONNELLE
4.5.4 DISCUSSION ET RÉACTION ÉCRITE
4.5.5 CERCLE DE LECTURE
CONCLUSION GÉNÉRALE
ANNEXE 1 GRILLE D’OBSERVATION DE L’ÉLÈVE LORS D’UNE LECTURE PERSONNELLE
ANNEXE II GRILLE D’OBSERVATION DE L’ÉLÈVE LORS D’UNE LECTURE À HAUTE VOIX
ANNEXE III GRILLE D’OBSERVATION DE L’ÉLÈVE LORS D’UNE DISCUSSION
ANNEXE IV GRILLE D’OBSERVATION DE L’ÉLÈVE LORS D’UN CERCLE DE LECTURE
ANNEXE V QUESTIONNAIRE SUR LES HABITUDES DE LECTURE
ANNEXE VI MES RÉACTIONS ÉCRITES
ANNEXE VII MES RÉACTIONS ÉCRITES
ANNEXE VIII CHARGÉ DE L’ANIMATION
ANNEXE IX CHARGÉ DES PASSAGES
ANNEXE X CHARGÉ DES ILLUSTRATIONS
ANNEXE XI CHARGÉ DES LIENS
ÂNNEXE XII CHÂRGE DES MûTS
ANNEXE XIII LE LAIT
ANNEXE XIV L’AVENTURE DES CHATONS DE PIERRE
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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