Objectifs et enjeux de l’enseignement des arts plastiques 

Les objectifs et enjeux de l’enseignement des arts plastiques

Les arts plastiques permettent aux élèves de se construire un jugement, de nourrir leur intelligence sensible et de favoriser l’acquisition d’un regard affiné. Afin de comprendre comment enseigner les arts visuels à l’école élémentaire, il paraît nécessaire d’en cibler les objectifs et les enjeux.
Du point de vue de Daniel Lagoutte , l’enseignement des arts visuels a pour but de former des amateurs d’art, selon un conception consumériste. L ’art sollicite l’imagination des élèves, il est porteur de significations expressives, figuratives, sociales ou encore morales.
L ’art donne l’occasion “d’emmagasiner un potentiel d’images” comme l’explique l’auteur. Isabelle Ardouin, dans son ouvrage L’Éducation artistique à l’école, complète en affirmant que l’école « ne s’est jamais donnée comme objectif de former des artistes mais elle s’est toujours proposée de former des amateurs. (…) ». Au XVIIIe siècle l’on entendait par “amateur” quelqu’un de passionné, d’informé. Il s’agissait donc d’un connaisseur des choses de l’art, d’un érudit formé directement au contact des productions artistiques comme l’explique Daniel Lagoutte. Pour l’auteur , son acceptation actuelle serait celle d’« un amateur qui pratique un art de manière non professionnelle sans vouloir en tirer profit ». Mais les enjeux sont multiples et transversaux. Dans son mémoire Quand les Arts Visuels à l’école élémentaire préparent à se construire un rapport au monde, se découvrir , grandir , Morgane Hennechart a fait passer des questionnaires aux enseignants de l’école dans laquelle elle exerçait. Elle a relevé que les expressions revenant le plus souvent à la question.
“Si vous deviez définir vos missions auprès des élèves dans l’enseignement des arts visuels,” étaient : « donner accès, créer des occasions de découvertes, sensibiliser les élèves, les familiariser , leur donner des moyens d’observer autour d’eux de façon réfléchie, leur permettre de manipuler de différentes matières, s’autoriser , se donner le droit d’essayer, les faire prendre conscience de leur potentialité créative… » Ces observations insistent sur les enjeux liés à cet enseignement. Pour Gilbert Pélissier, peintre expressioniste français, les apports de l’enseignement des arts-plastiques sont « de toutes sortes, touchant à la matérialité, à l’instrumentation avec des nouveaux modes de production de l’image » mais aussi, ils sont des « apport[s] de connaissances dans le domaine pédagogique et dans les approches de l’art, […] et d’une manière décisive [des] apport[s] documentaire[s] par l’image qui ouvre à la diversitédes œuvres. »
Progressivement, l’élève va être amené tout au long de sa scolarité à être capable de transposer des questions en notions plasticiennes, à tirer de ses expériences antérieures pour lamettre à profit de nouvelles. Il apprend notamment, comme le souligne Bernard-André Gaillotdans son ouvrage Arts plastiques : éléments d’une didactique-critique (2006, édition Puf.), à« agir et réagir , à contrôler les effets de sens produits, […] à s’interroger sur le statut de ce qui a été produit et sur les enjeux culturels qui sous-entendent sa démarche ; il saura en parler ».
L ’objectif principal de cette discipline que sont les arts plastiques est de former des futurs citoyens, autonomes, capables de s’inscrire dans leur société et de participer à l’évolution de celle-ci.

La construction de soi

Comme nous avons pu le dire précédemment, les arts, et dans notre cas les arts plastiques, permettent d’entrer en relation avec le monde, avec les autres. Ils sont à la fois expression, production, réception, trace, message ou revendication, désir et besoin. Les arts visuels ainsi que les arts-plastiques sont, pour les élèves, une porte d’entrée pour se construire un jugement. Dès leurs premières années de scolarisation, les élèves se retrouvent confrontés au champ disciplinaire des arts, d’abord de manière perceptive et ressentie, avant de construire progressivement des connaissances plus spécifiques, liées à un lexique particulier, à des matériaux, des procédés ainsi qu’une première culture artistique. Les arts plastiques constituent un outil précieux pour la formation de l’élève, ils préparent à se construire un rapport au monde. L ’élève est amené progressivement à poser un regard affiné, sensible et raisonné sur celui-ci.
Pour Daniel Lagoutte, les arts permettent à la fois une introspection et une connexion avec le monde extérieur . Pour l’auteur d’Enseigner les arts-visuels, c’est en faisant que l’on se fait. Il ajoute que la capacité à inventer est intimement liée à la connaissance de soi-même.
Mais s’exprimer ou recevoir dans un espace de création, c’est aussi reconnaître la présence intime de l’autre. Lors de production collaborative ou de présentation d’artiste, d’exploration de lieu culturel, l’élève se retrouve face au monde et aux autres et construit sa propre personne. Il est alors confronté aux problématiques, aux préoccupations d’une époque, passée ou actuelle, et se questionne lui-même sur ses propres pratiques. Il les met en lien avec celles des autres, fait avec ses propres moyens et selon ses idées, en regardant autour de lui. Magali Chanteux explique dans son article « La pratique des élèves », paru dans le journal La Société française en 1998, que l’élève fait « comme il peut, […]. Il regarde ce qui se passe autour de lui, il cherche dans le matériel disponible ce qu’appelle son idée ; s’il ne trouve pas, il cherche l’approchant, ou révise son idée. S’il n’a pas d’idée – mais c’est bien rare – les matières, les matériaux présents dans la salle […] ne jouent pas exactement le rôle du souffleur en cas de trou de mémoire, mais sollicitent l’intuition, réveillent une idée un peu vague. » C’est pourquoi il est important de mettre en contact les élèves avec les arts, qu’il s’agisse de procédés, d’artistes, de lieux, afin que cela puissent entrer en résonance avec leur vécu et les aider à se construire leurs propres schèmes. Rejoignant Daniel Lagoutte, Magalie Chanteux revient également sur le rôle des arts : ils sont pour les élèves « une possibilité d’être au monde, au monde de l’art, d’être dans leur époque, de s’y situer . »
Par la création, l’élève s’exprime. Mais lorsqu’il explicite ses productions, il prend alors conscience de ses capacités à créer . Il perçoit qu’il est capable d’inventer, d’imaginer desfaçons de faire, en utilisant différents procédés, différents matériaux.
Les enfants sont par nature collectionneurs. Ils affectionnent, rassemblent et collectionnent toutes sortes d’objets. En leurs proposant diverses créations, d’artistes d’époques et de mouvements différents, en les confrontant à de nombreux procédés, techniques et matériaux, les élèves trient, classent et ordonnent leurs connaissances afin de créer leur propre bagage artistique et culturel. Ils constituent un musée personnel. Daniel
Lagoutte définit ce musée comme un espace où l’élève rassemble des objets « autour d’un thème, d’une question, d’un événement, d’un schème directeur . » Il parle de musée sentimental, imaginaire, de musée d’images, de curiosité, de matériaux, d’intimité et de jardin secret. Pour lui, cet exercice permet de désacraliser l’art. Le musée personnel est une activité qui ouvre à des situations de création et qui permet un travail lexical par l’enrichissement du vocabulaire mais également par l’apprentissage de la parole de l’enfant face au groupe, mettant en jeu l’expression des émotions. Le musée personnel est un cabinet de merveilles ou de curiosités à exploiter, à montrer .

Les conceptions de séances d’arts plastiques et visuels

Dans la préparation de l’enseignement des contenus disciplinaires dispensés à l’école, l’enseignant dispose d’une certaine liberté pédagogique. Mais il apparaît de manière encore plus prononcée que pour celui des arts visuels, il est amené à s’interroger davantage sur la façon de le mettre en œuvre. Plusieurs auteurs, chercheurs et esthéticiens de l’art se sont questionnés sur la construction d’une séquence d’art et sur le rôle du professeur lors de ces moments. Morgane Hennechart, dans son mémoire Quand les Arts V isuels à l’école élémentaire préparent à se construire un rapport au monde, se découvrir , grandir, revient sur les missions de l’enseignant en arts, visuels et plastiques. Pour elle, ces missions “reposent sur la nécessité de créer chez les élèves l’ouverture d’une porte artistique qui leur permet de s’initier aux arts visuels et d’en prendre part de façon active”. Ses propos sont complétés par ceux de Daniel Lagoutte qui préconisealors des séances d’arts qui « ne doivent pas prendre la forme d’un apprentissage magistral mais d’un enseignement mouvant et vivant qui fait interagir toutes sortes de notion : de la représentation mentale en passant par l’intention et le désir de découvrir ». L ’enseignant se doit donc d’analyser, de donner du sens aux œuvres étudiées mais également de proposer des situations de pratique ouvertes pour susciter une posture de chercheur chez l’élève. Daniel Lagoutte précise que « l’enseignement ne porte pas sur des savoirs techniques ou théoriques à acquérir , mais il concerne des manières d’agir ».
Pour l’auteur , l’enseignant a un rôle important de sollicitation, il devient catalyseur . Magalie Chanteux complète : « l’enjeu [est] d’inventer un enseignement artistique articulantétroitement pratique et théorie dans une dynamique d’action réflexion. »

Les enjeux de la référence artistique

La culture est indispensable à la libre expression. Pour Morgane Hennechart, c’est par progressive de modes de pensées proches de ceux utilisés par les artistes que l’enseignant doit amener les élèves à élargir leur champ de représentation notamment en ce qui concerne la culture. Daniel Lagoutte ajoute qu’il est nécessaire pour l’enfant de connaître des œuvres dans le but de se projeter, créer des projets, des messages à destination d’un public.
Les instructions officielles invitent à un travail tout au long de l’école primaire qui vise l’accès à une culture artistique. L ’élève doit pouvoir être invité à « s’exprimer , analyser sa pratique, celle de ses pairs, établir une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité » mais également à « être sensible aux questions de l’art » (programmes 2016). Alors, l’observation de référents culturels peut servir de point d’appui pour le développement de la créativité des élèves. En effet, comme il est souligné dans le dossier La créativité, Une approche des arts plastiques du cycle 1 au cycle 3 , la référence artistique leur permet de prendre conscience des problématiques et des notions plastiques travaillées et traduites par les production d’artistes, d’expliciter des démarches qu’ils pourront s’approprier , d’identifier des repères qui permettent de faire des choix pertinents en réponse aux propositions de l’enseignant, d’exprimer, en les argumentant, des sentiments, sensations et opinions.
Travailler sur des sujets similaires à ceux des artistes et confronter leurs productions amènent les élèves à une prise de conscience des atouts et des limites de leurs réalisations. Ces temps de réflexion permettent également de mieux comprendre, appréhender et apprécier les œuvres et rencontres artistiques. Dans ce dossier sur la créativité, il est souligné qu’ « une telle approche des référents culturels (en lien direct avec les productions plastiques réalisées en classe), ainsi que les réflexions conduites à partir des œuvres d’art (en particulier celles d’art contemporain), contribuent à inscrire l’élève dans son époque, à lui faciliter la découverte de son environnement culturel. » De plus, comme le précisait Magalie Chanteux dans son article, en verbalisant les relations entre « fait par des élèves » et « fait par des artistes », l’on tente de donner du sens aux démarches et aux productions. Il est donc important d’être confronté à des œuvres, dans le but de travailler l’expression de soi, l’analyse mais également la compréhension des questions de l’art. Daniel Lagoutte explique, en prenant l’exemple d’un tableau de paysage, qu’il ne s’agit pas de s’intéresser à la représentation de ce dernier, mais de ce qu’il a motivé chez l’artiste. Il fait également la distinction entre la copie, qui correspond à l’appropriation de la forme extérieure, et l’imitation, qui elle, est l’appropriation d’une manière d’agir . De plus, il nous rappelle que la culture est faite d’emprunt, et qu’il est important de comprendre l’art comme une donnée « à poursuivre, à dépasser et non à archiver . »
Désormais, il s’agit moins de se servir de la référence iconique pour le dessin d’imitation, de copie, que pour comprendre la posture artistique. Pourtant, il est toujours question de processus d’imitation : l’on copie l’attitude. Il faut sans doute parfois autoriser la copie car l’élève se construit également par imitation, comme le souligne Bernard-André Gaillot : il « ne peut situer sa propre image qu’en l’ancrant dans une représentation du monde ». Il nuance cependant en expliquant que l’identité ne peut se réduire à l’identique.
La diffusion des images est aujourd’hui plus prégnante et plus accessible. Gilbert Pélissier, dans son article « Au-delà des images », explique que l’enseignant a acquis un nouveau pouvoir, celui de l’appropriation dans sa pratique du « pouvoir stimulant et transformateur de l’image qui réagit sur les formes artistiques traditionnelles. » Il peut alors choisir les rapprochements qu’il souhaite, faire des liens qui lui sont particuliers. Il doit cependant susciter la rencontre, en faisant « basculer l’anecdote du sujet dans la peinture et le pictural dans l’artistique. »

Problématique

A travers ces recherches littéraires, différentes conceptions de séquence d’arts plastiques, mêlant pratique et découverte, ont émergées. La référence artistique peut servir de point de départ et de sollicitation placée en début de séquence, elle peut aider les élèves en cours de production, ou élargir les réponses trouvées. Pour certains auteurs, elle a un rôle central dans la séquence, n’intervenant qu’après une première production pour enrichir les réponses des élèves, et amener ses derniers à répondre à la problématique donnée.
L ’imprégnation et la confrontation à des œuvres doit être présente. Comme Daniel Lagoutte le suggère, il est important d’amener les élèves à imiter la démarche de l’artiste, et non son œuvre. Il serait donc intéressant de s’interroger désormais sur la place de la référence artistique dans la conception d’une séquence d’arts plastiques et du travail réalisé autour de cette référence, afin que celle-ci alimente la démarche de l’élève et non qu’elle l’amène vers une reproduction « à la manière de ». A quel moment est-il préférable de présenter une référence artistique pour que celle-ci nourrisse la démarche créatrice de l’élève dans le but de répondre à un problème donné, sans pour autant être sclérosante ?

Protocole de recherches

A travers la mise en place d’un protocole de recherches, nous allons tenter de répondre à la problématique énoncée, afin de trouver s’il existe un moment plus adapté pour présenter une référence artistique à des élèves dans le but de nourrir leur démarche créatrice. J’ai expliqué aux élèves que nous allions séparer la classe en deux groupes, afin de mener une expérience en arts plastiques, sans pour autant entrer dans les détails du déroulement des séances. A la fin de cette recherche, je leur ai exposé ce que chaque groupe avait réalisé et je leur ai expliqué pourquoi.

La méthodologie

Les participants à l’étude

Pour mener cette expérience, j’ai mis en place une recherche expérimentale au sein d’une classe de 24 élèves de CM2, à l’école primaire publique de Novalaise (Savoie). Il s’agitd’une école rurale dont les familles sont pour la grande majorité issues des classes moyennes et aisées. La classe a donc été partagée en deux groupes, présentant néanmoins des caractéristiques similaires (âge et sexe). Les deux groupes étaient alors constitués de 12 élèves, le premier comprenant quatre garçons et huit filles (groupe A), le second comprenant trois garçons et neuf filles (groupe B).

Les sujets

Comme nous l’avons vu dans l’état de l’art, notamment avec Daniel Lagoutte, il est primordial de proposer aux élèves de répondre à un problème donné, de les confronter à des questionnements. C’est pourquoi j’ai choisi de travailler autour de la notion de mouvement et de construire mon observation en deux étapes, correspondant chacune à un sujet différent au sein d’une même séquence. Le premier sujet posait aux élèves le questionnement suivant : comment mettre en mouvement un paysage statique ? (sans autres contraintes d’utilisation de matériaux, de procédés, de techniques). Le second proposait aux élèves de reproduire un paysage qui semblait cette fois-ci déjà en mouvement puisqu’il s’agissait de représenter une tempête, d’après le titre du projet « tempête en couleurs ! »
La première séquence s’adressait au groupe A, et ne faisait pas intervenir la référence artistique en amont d’une première expérimentation de l’élève face à un problème donné. La seconde, quant à elle, proposait au groupe B l’étude d’une œuvre, de son artiste et des procédés que celui-ci a utilisés, avant l’expérimentation artistique. Un second sujet était ensuite donné aux deux groupes, après que le groupe A ait également travaillé sur la référence initiale.

Objectifs, compétences et domaines du socle

A travers ces deux sujets, les objectifs des élèves étaient d’être confrontés à divers questionnements, émanant d’une problématique artistique donnée (matériaux, processus, techniques), d’anticiper un processus de création et de solliciter ou non des références artistiques dans le but de servir un projet, sans les imiter . Plusieurs compétences ont été travaillées. La première, celle de s’exprimer , d’analyser sa pratique et celle des autres. Les élèves se sont exercés à établir une relation avec les artistes, s’ouvrir à l’altérité. Plus précisément, ils ont eu à décrire et interroger à l’aide d’un vocabulaire spécifique leurs productions plastiques, celles de leurs pairs et des œuvres d’art étudiées en classe, comme le formulent les programmes. Ils ont appris à justifier leurs choix, à exprimer leurs émotions.
Une seconde compétence a été travaillée : celle de la sensibilité face aux questions de l’art.
Les élèves se sont exercés à identifier une œuvre et ce projet a participé à l’élaboration d’une première culture commune. La mise en œuvre d’un projet artistique a également été approfondie, notamment dans le choix et l’identification des outils et compétences nécessaires à la réalisation des différents sujets. Enfin, les élèves ont pu expérimenter, produire, créer en choisissant, en organisant et en mobilisant des gestes, des outils et des matériaux en fonctiondes effets qu’ils produisent.
À travers les séquences mises en œuvre pour l’élaboration de ce protocole de recherches, quatre des cinq domaines du socle ont été abordés. Le premier, les langages pour penser et communiquer, a été travaillé en réalisant, donnant à voir et à réfléchir sur des productions plastiques de natures diverses suivant une intention artistique ou encore en repérant les écarts entre l’intention de l’auteur , la production et l’interprétation par les spectateurs, et enfin, en formulant une réaction, un ressenti face à une œuvre. A vec la planification des étapes et des tâches pour la réalisation des productions, le second domaineLes méthodes et outils pour apprendr e a pu être abordé. Les élèves ont également été amenés à exprimer des émotions ressenties, formuler des opinions, prendre de la distance avec celles-ci, les confronter à celle d’autrui et en discuter, en lien avec la formation de la personne et du citoyen. Enfin, en pratiquant diverses formes de créations artistiques, en maîtrisant des repères dans le temps, en étant capable de situer quelques œuvres dans leurs contextes et en exerçant leur regard critique sur une œuvre, les élèves ont pu approcher les représentations du monde et de l’activité humaine.
Ce projet autour du mouvement aura permis de travailler l’un des trois questionnements de l’enseignement des arts-plastiques : celui de la matérialité de la production plastique et de la sensibilité aux constituants de l’œuvre, s’intéressant à la réalité concrète d’une production, aux qualités physiques des matériaux, aux effets du geste. La référence artistique était ici un point d’appui pour l’enrichissement de techniques, de procédés à travers l’observation et l’éprouvement de gestes, de matériaux, de sensations, nourrissant également la culture commune des élèves.

La mise en œuvre matérielle

Les élèves des deux groupes devaient choisir , en amont des séquences, la photo d’un paysage qu’ils affectionnaient (ou en prendre une dans un stock préparé dans ce but). La séquence de chacun des deux groupes se structuraient en six séances d’arts-plastiques (avec la possibilité d’une séance supplémentaire pour les élèves n’ayant pas terminé leur production) et de deux séances décrochées de verbalisation.
Les séances se déroulaient dans l’atelier d’arts plastiques, où le matériel était déjà installé et à la disposition des élèves. Ces temps de production ne duraient pas plus de quarante minutes.

Une séquence avec étude de référence artistique en amont de la pratique.

Les élèves du groupe B ont eu les mêmes séances que le groupe A, mais dans un ordre différent. La première séance correspondait à la séance d’histoire de l’art autour de La Nuit étoilée de V an Gogh. Nous avons donc abordé dans un premier temps la problématique d’un paysage en mouvement et les réponses plastiques, matérielles et techniques de l’artiste, avant de reprendre ces éléments dans un tableau, comme pour le groupe A, puis à travers la feuille d’activité. Après cette première séance d’observation et de relevé, les élèves ont pu découvrir le sujet et commencer leur production, ayant à leur disposition le même matériel que le groupe A. Le travail s’est déroulé sur deux à trois séances pour permettre à tous de terminer son projet. Puis les élèves ont été amenés à répondre aux questions autour de leur production (description, matériaux, procédés, etc.) puis à échanger , lors d’une séance d’affichage, sur les différentes façons qu’ils avaient trouvées pour mettre en mouvement un paysage statique. Les échanges ont également été enregistrés. Après cela, le second sujet leur a été présenté, de la même manière que pour le groupe A. Sur trois séances, et toujours avec le même matériel, ils ont pu s’adonner à la création d’une tempête. Enfin, la séquence s’est clôturée par les questions ainsi qu’un nouveau temps d’échange d’après l’affichage des créations de chacun, pour mettre en avant les méthodes, les procédés, les techniques mais aussi les matériaux utilisés.

La méthode d’analyse des données

Au cours de cette recherche, plusieurs relevés de données ont été effectués. En amont de chaque production, les élèves devaient mettre par écrit leurs pensées, leurs idées et leurs doutes, pour pouvoir s’y référer eux-mêmes en cours de réalisation. Cela me permettait également de garder une trace de leurs interrogations et de leur réflexion visant à proposer une réponse au problème donné. Une fois leur production terminée, les élèves devaient à nouveau renseigner leur volonté, ce qu’ils avaient voulu représenter et de quelle manière. Ces étapes de métacognition leur permettaient de s’approcher d’une compréhension du lien cause-effet.
Les temps d’échanges réalisés à l’oral venaient également compléter ces données écrites, d’autant plus qu’elles étaient enregistrées, ce qui me permettait de pouvoir y revenir à tout moment. Au cours de ces temps d’échanges en petit groupe, les élèves « petits parleurs » et les élèves ayant eu du mal à exprimer leurs idées à l’écrit, ont pu expliciter ce qu’ils avaient réalisé.
Les productions plastiques (annexes 2) des élèves étaient directement des résultats exploitables, en lien avec l’œuvre de V an Gogh, appuyées par les explications de leur auteur.
Le relevé de caractéristiques autour de La Nuit Étoilée effectué avec chaque groupe a servi de point central pour l’analyse des données. Il s’agissait de mettre en regard les réponses des élèves avec celles du peintre, énoncées au préalable par les élèves eux-mêmes. Parmi les réponses de l’artiste relevées par les élèves (identiques aux deux groupes), trois catégories se sont dessinées : l’usage de matériaux spécifiques, de procédés (d’application des matériaux) et la représentation d’éléments figuratifs. Concernant le matériau utilisé pour La Nuit étoilée, les élèves ont relevé qu’il s’agissait de peinture. En étudiant l’œuvre et son artiste de manière plus approfondie, ils ont pu noter qu’il était question de peinture à l’huile, mais que l’artiste avaitégalement l’habitude d’utiliser des craies, des crayons, parfois de l’aquarelle et de l’encre.
Pour les procédés utilisés, les deux groupes ont remarqué que le peintre avait appliqué la peinture en petites tâches ou traits (aplat de couleurs). Selon les dires des élèves, l’artiste semblait se servir de ces tâches pour donner une direction, qu’il accompagnait d’éléments figuratifs. Ces éléments sont multiples : il s’agit de la déformation des objets (le cyprès au premier plan par exemple), des spirales dans le ciel, que certains ont également apparentés à des vagues, des halos de lumières (eux-mêmes en mouvement circulaire), des nuages mouvant, et des dégradés de couleurs. C’est donc en me servant de cette liste et en comparant les différentes manières de faire et les différentes réponses trouvées par les élèves et l’artiste que j’apporterai des observations et des conclusions quant au rôle et à la place de la référence artistique au sein d’une séquence d’arts plastiques. A vec l’appui de graphiques, je ferai une observation détaillée de l’influence de l’œuvre étudiée sur les matériaux, les procédés et les éléments figuratifs mais également de l’évolution de ces derniers au cours de la séquence.

Les résultats

Les matériaux utilisés

Lors du travail d’analyse réalisé par les deux groupes autour de La Nuit étoilée, les élèves ont relevé le matériau principal utilisé par l’artiste pour cette œuvre : la peinture. Par la suite, ils ont découvert que l’artiste utilisait également des craies et des crayons, dédaignant les outils coûteux. Dans quatre graphiques, je reprends les matériaux utilisés par les élèves des deux groupes, pour le premier puis le second dessin. Les secteurs graphiques dans les tons verts correspondent aux matériaux relevés dans l’œuvre de V an Gogh, ceux dans les tons oranges, par les élèves uniquement.

Table des matières
I. Introduction 
II. Etat de l’art 
1. Les arts plastiques et visuels dans les programmes
2. L ’histoire des arts dans les programmes
3. Objectifs et enjeux de l’enseignement des arts plastiques
4. Construction de soi
5. Les conceptions d’une séance d’art
6. Les enjeux de la référence artistique
7. Problématique
III. Protocole de recherches 
1. La méthodologie
1.1 Les participants à l’étude
1.2 Les sujets
1.3 Objectifs, compétences et domaines du socle
1.4 La mise en œuvre matérielle
1.5 Le déroulement
1.5.1 Une séquence sans étude de référence artistique en amont de la pratique
1.5.2 Une séquence avec étude de référence artistique en amont de la pratique
1.6 La méthode d’analyse des données
2. Les résultats
2.1 Les matériaux utilisés
2.2 Les procédés d’application
2.3 Les éléments figuratifs
2.4 Inspiration et copie
3. Discussion
IV . Conclusion 
V . Bibliographie 
VI. Annexes

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