Niveau d’anglais et formation des enseignants

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Textes officiels français

Loi de 1989 : circulaire n°89-065

La loi d’orientation de 1989, dite loi Jospin, fait entrer l’anglais à l’école élémentaire, suivant un élan européen. Une « expérimentation contrôlée » de cet enseignement est mise en place dans les classes de CM1 et CM2 sur le volontariat des enseignants : on fixe à 10% le taux des effectifs concernés par cette sensibilisation à la langue. En 1991, un programme est élaboré mais n’est pas rendu obligatoire, l’objectif des élèves recevant cet enseignement passe à 25%. La « sensibilisation » devient une « initiation » mais le cadre de formation des personnels n’est pas abordé.

Bulletin Officiel de 2002

Il aura fallu attendre une dizaine d’années pour voir les langues vivantes entrer officiellement dans les programmes de l’école élémentaire. Concernant le cycle 3 (alors CE2, CM1 et CM2), les objectifs d’apprentissage sont clairement linguistiques : ils visent « l’acquisition de compétences assurées permettant l’usage efficace d’une langue (…) dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant ». Il est fait référence au niveau A1 que devront avoir acquis les élèves en fin de CM2, niveau défini par le CECRL que nous verrons plus tard. L’anglais est reconnu comme une discipline à part entière avec des horaires définis et un programme précis, ce qui lui confère un caractère obligatoire.

Les années 2005/2006 : une mise en exergue

Le plan de rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères, mis en place par le ministère de l’éducation nationale en 2005, concerne les élèves de l’école élémentaire jusqu’au lycée. Il prévoit de nouveaux programmes pour améliorer le niveau en langues des français à travers trois axes : un travail prioritaire sur l’oral, une importance donnée à l’aspect culturel ainsi qu’une plus grande exposition à la langue.
Le socle commun de connaissances et de compétences constitue l’ensemble des connaissances et compétences à avoir acquises en fin de scolarité obligatoire. La pratique d’une langue vivante étrangère est la seconde compétence de ce texte qui se veut « ciment de la Nation ».

Bulletins Officiels 2008 et 2015

Les programmes de 2008 ont avancé l’enseignement de l’anglais au cycle 2 en permettant une première sensibilisation à la langue en CP et un enseignement de l’oral et de l’écrit dès le CE1. La partie du texte institutionnel consacrée à la langue vivante est très peu détaillée, laissant pour seuls objectifs en fin de CE1 de « comprendre et utiliser des énoncés simples de la vie quotidienne et découvrir quelques éléments culturels ». Pour établir une progression, l’enseignant devra se référer aux programmes spécifiques de chaque langue. On notera qu’il n’est plus fait allusion au niveau A1 du CECRL.
La dernière réforme en date redonne une grande place à la langue vivante dans l’élaboration de son programme. L’enseignant dispose de nombreuses aides pour poser son cadre de travail. Il doit développer chez les élèves « curiosité, écoute, attention, mémorisation,confiance en soi » pour faciliter les apprentissages. L’accent est mis sur l’oral et la régularité des activités ainsi que sur la culture. Le niveau A1 réapparaît comme objectif institutionnel.

Cadre européen : le CECRL

Publié en 2001 par le Conseil de l’Europe, le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues donne une base commune aux pays de l’Union pour « apprendre, enseigner, évaluer » les langues vivantes sans distinction. Il distingue trois niveaux de compétence, chacun subdivisé en deux parties :
Ce texte est un outil que chaque pays utilise selon ses spécificités et ses besoins. En France il a servi à la mise en place des niveaux à atteindre pour les élèves à des moments de leur scolarité : A1 en fin de cycle 3 dans les cinq activités langagières.
Le niveau requis pour les professeurs des écoles est B2, autrement dit le niveau exigé au baccalauréat.
Le cadre définit cinq activités langagières : compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit, expression orale en continu, expression écrite et interaction orale. Ces « activités » renforcent la dimension communicative que l’institution veut donner aux apprentissages de langues : l’élève doit s’engager dans une communication même si elle n’est pas parfaite.
Enfin, il encourage les gouvernements à développer les échanges d’informations grâce aux nouvelles technologies et à promouvoir l’apprentissage des langues pour une meilleure compréhension du « mode de vie et mentalité d’autres peuples et leur patrimoine culturel ». L’objectif principal du CECRL est politique : en connaissant une langue étrangère on apprend à connaître l’autre, on communique et on se comprend. Il tend à garder une stabilité de l’Union Européenne à travers l’acceptation de la différence.

Contexte scientifique

La question d’un âge idéal d’apprentissage

Il n’existe pas de consensus quant à l’âge auquel il faudrait commencer l’apprentissage d’une langue vivante étrangère. Du côté des parents, les avis divergent : certains sont pour un enseignement le plus tôt possible, donc en parallèle avec l’apprentissage de la langue maternelle quand d’autres y sont opposés, craignant une surcharge d’informations au détriment de la langue maternelle. La communauté scientifique n’est pas plus unanime (Martinot, 2008) : toutefois, l’âge de 6-7 ans semble être la période charnière à laquelle ils font tous référence mais pas pour les mêmes raisons.
Les avantages d’une mise en contact avec l’anglais dès le plus jeune âge est double : d’une part sur un plan physiologique le petit enfant a une plasticité cérébrale en plein essor et un appareil vocal souple qui lui permettent de reproduire des sons auxquels il n’est pas habitué dans sa première langue. D’autre part, sur le plan linguistique l’apprentissage des deux langues (maternelle et étrangère) fait appel aux mêmes compétences : comprendre et s’exprimer à l’oral comme à l’écrit, interagir, ce n’est donc pas un travail supplémentaire. Pourtant il existe de bonnes raisons en faveur d’un enseignement plus tardif qui reposent sur le fait que la connaissance de la langue première est une aide à l’apprentissage de la langue seconde. Cette vision est actuellement celle choisie par le ministère avec l’étude de la langue vivante dès le CE1. L’élève a quelques connaissances métalinguistiques qu’il peut mettre en relation avec cette nouvelle forme de langage : « les activités langagières en langues vivantes étrangères (…) sont l’occasion de procéder à des comparaisons du fonctionnement de la langue et de permettre une observation comparée de quelques phénomènes » (BO du n°11 du 26/11/2015). Aussi, il serait peut-être plus intéressant de connaître les objectifs d’un tel apprentissage plutôt que de savoir à partir de quand on doit l’enseigner. Les conditions actuelles d’enseignement des langues vivantes ne permettent pas d’atteindre le « mythe du bilinguisme » (Rosenberger,2008) car trop peu d’exposition à la langue, mais est-ce de toute façon souhaitable ? Les objectifs sont plus larges : développer chez l’élève une culture linguistique, culturelle et faire émerger le « rôle utilitaire » de la langue (Rosenberger,2008).

La question de la polyvalence

Le professeur des écoles n’est plus l’instituteur du dix-neuvième siècle pour qui la polyvalence signifiait : lire, écrire, compter. L’Histoire-Géographie, les Sciences et plus récemment les langues vivantes sont venues s’ajouter à la liste des disciplines que l’on retrouve dans les programmes. Pourtant entre le prescrit et la réalité du terrain il semblerait y avoir un écart. Quand le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation prévoit la maîtrise d’une langue vivante par les enseignants comme une compétence fondamentale du métier, la pratique nous renvoie une image un peu différente.
Le terme « polyvalence » apparaît dans les textes officiels dans la circulaire du 4 janvier 1972 : l’institution craint que les disciplines artistiques soient délaissées faute de formation initiale des enseignants. Mais ce ne sont pas que les textes ministériels qui prônent la polyvalence : les professeurs des écoles eux-mêmes la revendiquent comme un signe distinctif de leurs collègues du second degré. Dans l’enquête menée en 2000 par Baillat et Espinoza (2006), 86% des enseignants s’y déclarent attachés car elle permet une pédagogie interdisciplinaire et une connaissance globale de l’enfant. Pourtant ils sont nombreux à admettre que cette polyvalence est de plus en plus pesante, ce qui se traduit par un nombre d’échanges de services et d’intervenants extérieurs en forte croissance (Baillat, Espinoza et Vincent, 2001). Les sciences, la musique, l’EPS et les langues vivantes sont les disciplines les plus concernées par ces délégations d’enseignement. Existerait-il une hiérarchisation des matières ou les enseignants seraient-ils simplement conscients des limites de leurs compétences ? Ce dernier élément est retenu par Paquay (2014) : savoir déléguer certaines compétences à des spécialistes est un signe de responsabilité des personnels. De plus l’école est appelée à s’ouvrir vers l’extérieur : parents d’élèves, collectivités territoriales, associations. L’école ne doit plus être un sanctuaire mais un lieu d’échanges, d’où une facilité grandissante d’aide potentielle pour l’enseignant. Ce dernier garde quoiqu’il arrive la responsabilité pédagogique des activités.
Lors d’un sondage SOFRES datant de 1999 (Baillat et Espinoza 2006), 77% des enseignants se sentaient insuffisamment préparés pour l’enseignement des langues vivantes.

La question de la formation

La circulaire instaurant « l’expérimentation contrôlée » ne définissait aucune démarche pédagogique : il était envisagé de fournir aux enseignants du matériel didactique tel que cassette audio et vidéo, pour les aider dans cette nouvelle mission. En 1988, Jean Brossard (1995) a pris en charge un petit groupe d’enseignants volontaires pour une formation à la didactique des langues. Ses deux objectifs étaient de donner les moyens aux personnels de créer leur propre stratégie didactique et pédagogique, et de perfectionner leur pratique orale de la langue pour ne pas donner de mauvais repères avant la rentrée en sixième. Les enseignants ont pu rapidement mettre en pratique les pistes qui leur avaient été données : un questionnaire donné aux parents comme aux élèves montrent un enthousiasme général pour cet enseignement. Si Brossard reconnaît les imperfections de la mise en place de cette nouvelle discipline (manque de directives institutionnelles, temps limité de formation), il en salue l’existence qui à cette époque avait pour but principal de faciliter le passage dans le secondaire et le contact avec les langues vivantes.
Vingt ans ont passé, la sensibilisation à une langue vivante se fait en grande section de maternelle et l’apprentissage de la langue dès le cours préparatoire. Les programmes se sont étoffés, les ressources d’accompagnement sont multiples : mais qu’en est-il de la formation des professeurs des écoles ? A-t-elle aussi évolué ? L’arrêté du 22 mai 2000 met en place le Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur pour valoriser la présence des langues vivantes à ce niveau d’études. Le CLES 2 alors demandé aux futurs enseignants correspond au niveau B2 du CECRL. Mais deux ans plus tard on permet aux étudiants de master d’en être dispensés s’ils produisent un relevé de notes en langues vivantes supérieur à dix lors d’un diplôme validant deux années post-baccalauréat. Malgré les réformes successives passant de l’IUFM à l’ESPE et les rénovations du concours de professeurs des écoles, la situation de la formation initiale n’a guère changé. Les dispenses sont largement majoritaires, l’anglais n’est même plus une épreuve du concours.
Un effort est alors porté sur la formation continue. Des programmes comme Jules Verne ou Erasmus+ permettent à des enseignants de partir exercer à l’étranger pour une année ou quelques mois : selon le ministère de l’éducation nationale, entre 2014 et 2020, 800 000 personnels éducatifs et animateurs vont pouvoir enseigner ou se former à l’étranger. Des sites soutenus par le ministère sont des plates-formes d’aide à la préparation de cours de langues et permettent la mutualisation des ressources linguistiques et culturelles (English for schools). Les enseignants ne sont pas abandonnés ni esseulés mais il me semble qu’il manque un appui sur le plan phonologique.

La question des méthodes

Les cours de l’U.E 33 en anglais ont non seulement réactivé mes connaissances linguistiques mais ils m’ont permis de découvrir deux méthodes d’enseignement que je ne connaissais pas. Le Total Physical Response (TPR) est une méthode d’apprentissage développée par James Asher, professeur de psychologie, basée sur le mime (action physique) en même temps que le dire : l’élève n’est pas placé tout de suite en situation de parler mais d’abord de comprendre ce qu’on lui dit, aidé par le mime qu’il produit lui-même en suivant le maître. On commence avec des instructions de classe, des tâches puis on peut travailler sur des albums plus longs et plus riches en vocabulaire.
La seconde méthode est le Jazz Chant, créée par Carolyn Graham. Elle se concentre sur le langage du quotidien.et le rythme. Pour créer son jazz chant, on choisit un thème puis trois mots s’y rapportant : la « formule magique » selon la créatrice est deux syllabes – trois syllabes – une syllabe qu’il faut bien marquer à chaque fois. Ces méthodes ne peuvent s’improviser et doivent être bien maitrisées par l’enseignant avant de se lancer dans l’aventure.
Quel que soit le choix du professeur, des règles à respecter pour un enseignement efficace des langues vivantes sont rappelées dans la conférence sur la didactique des langues de J. Accardi (2017). S’appuyer sur un support est essentiel pour la mémorisation du lexique et des structures de phrases. Ils doivent être variés (conte, chanson et comptine, tableau, affiche, film) et permettent ainsi de faire le lien avec la culture du pays. Les jeux sont également un moyen efficace d’enrôler les élèves dans les activités langagières mais ils ne peuvent constituer le seul outil de travail. L’élève n’aurait plus de plaisir dans l’action de jouer qui serait ainsi soumise à l’évaluation constante, à la contrainte du résultat. Enfin, l’enseignement de l’anglais comme les autres disciplines, doit passer par la répétition pour une meilleure mémorisation.

PROBLEMATIQUE

L’enseignement précoce de l’anglais est récent si on prend comme point de départ l’école de Jules Ferry. Il a connu une évolution rapide depuis la mise en place en 1989 de « l’expérimentation contrôlée » jusqu’à l’enseignement de l’anglais au cours préparatoire à la rentrée 2016. Cette accélération institutionnelle n’a pas toujours été en adéquation avec l’expérience du terrain. L’accroissement incessant du nombre de matières à enseigner, ou polyvalence, est bien que plébiscitée par les enseignants eux-mêmes, une difficulté grandissante à la maîtrise de toutes ces disciplines. La formation initiale des personnels a tenté de s’adapter à ces évolutions, aidée par les instances européennes (CECRL) pour donner un terrain commun propice aux apprentissages. Mais l’expérience dans les écoles nous montre à quel point il est difficile de tout mettre en corrélation. Echanges de service, intervenants extérieurs, horaires réduits sont autant de réalités concernant l’enseignement de l’anglais qui me poussent à m’interroger sur la ou les raisons de telles pratiques. Je vais donc étudier en quoi le niveau de maîtrise de l’anglais des professeurs des écoles impacte leurs pratiques professionnelles dans l’enseignement de la discipline en élémentaire. Mes lectures et mon expérience personnelle m’amènent à formuler diverses hypothèses qui seront confirmées ou infirmées par l’étude entreprise.
Si l’enseignant a le niveau B2, requis par l’institution, alors il respecte les horaires institutionnels.
Si l’enseignant a le niveau B2, alors il enseigne lui-même l’anglais, sans l’aide d’un intervenant extérieur.
Si l’enseignant a le niveau B2, alors il utilise peu de matériel audio et s’adresse le plus souvent possible à sa classe en anglais.
Si l’enseignant n’a pas le niveau B2, alors il fait un échange de service, fait appel à un intervenant extérieur ou réduit le nombre d’heures d’enseignement.
Si l’enseignant n’a pas le niveau B2, alors il travaille plus l’écrit que l’oral avec ses élèves.
Si l’enseignant n’a pas le niveau B2, alors il essaie de se former grâce aux différentes possibilités proposées par l’institution.

METHODOLOGIE DE L’ETUDE

Le questionnaire

Pour ma recherche j’ai élaboré un questionnaire en fonction des hypothèses que je voulais vérifier. Le document comporte trois parties.

Niveau d’anglais et formation des enseignants

Cette première partie s’intéresse directement à l’enseignant : je cherche à connaitre son ancienneté dans le métier puis son parcours initial de formation avant de rentrer à l’IUFM ou l’ESPE. Je lui demande ensuite une autoévaluation de son niveau dans les cinq activités langagières qu’il doit travailler avec ses élèves. La dernière sous-partie traite des opportunités de formation offertes par l’éducation nationale.

L’anglais dans votre école

Cette section a pour but de mettre en évidence d’éventuels échanges de service, la mobilisation d’intervenants extérieurs en anglais, ainsi que la pertinence de ces modalités. Je cherche à voir s’il y a une uniformité quant aux horaires dédiés à la discipline.

Les pratiques de classe

Cette partie est évidemment la plus dense puisque j’ai essayé de penser à toutes les possibilités d’utilisation, de transmission de la langue, mais n’a pas la prétention d’être exhaustive. Après m’être intéressée aux différents matériels utilisés dans la classe, je les interroge sur les méthodes mises en place dans leur cours. Enfin, je cherche à connaitre la place de l’anglais par rapport aux autres matières en demandant si la langue étrangère est utilisée en dehors de son champ disciplinaire, et si parfois elle est la variable d’ajustement d’autres enseignements.
Le questionnaire se termine par un espace libre pour des commentaires éventuels.

Table des matières

1 INTRODUCTION
2 CONTEXTE DE LA RECHERCHE
2.1 Contexte professionnel
2.2 Cadre institutionnel
2.2.1 Textes officiels français
2.2.1.1 Loi de 1989 : circulaire n°89-065
2.2.1.2 Bulletin Officiel de 2002
2.2.1.3 Les années 2005/2006 : une mise en exergue
2.2.1.4 Bulletins Officiels 2008 et 2015
2.2.2 Cadre européen : le CECRL
2.3 Contexte scientifique
2.3.1 La question d’un âge idéal d’apprentissage
2.3.2 La question de la polyvalence
2.3.3 La question de la formation
2.3.4 La question des méthodes
3 PROBLEMATIQUE
4 METHODOLOGIE DE L’ETUDE
4.1 Le questionnaire
4.1.1 Niveau d’anglais et formation des enseignants
4.1.2 L’anglais dans votre école
4.1.3 Les pratiques de classe
4.2 Les participants
4.2.1 PFSE de l’ESPE d’Aix-en-Provence
4.2.2 Ecoles élémentaires d’application
4.2.3 Ecole élémentaire de ma ville
4.2.4 Divers
4.2.5 Bilan des participants
5 Les résultats
5.1 Les professeurs titulaires
5.1.1 Niveau d’anglais et formation des PE
5.1.2 L’anglais dans l’école
5.1.3 Les pratiques de classe
5.1.3.1 Le matériel
5.1.3.2 Les méthodes
5.1.3.3 L’anglais et ses spécificités
5.1.3.4 La place de l’oral
5.1.4 Bilan des PE titulaires
5.2 Les professeurs stagiaires
5.2.1 Niveau d’anglais et Formation
5.2.2 L’anglais dans l’école
5.2.3 Les pratiques de classe
5.2.3.1 Le matériel
5.2.3.2 L’anglais et ses spécificités
5.2.3.3 La place de l’oral
5.2.3.4 Les méthodes
5.2.3.5 Bilan des PFSE
6 DISCUSSION
7 CONCLUSION

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