NATURE DE LA COEXISTENCE DE LA LANGUE FRANCAISE ET DE LA LANGUE MALGACHE DANS L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE

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Les langues d’enseignement :

Le choix de langue d’enseignement a toujours été unvéritable dilemme, un des problèmes de fond, ceci pendant des décennies. La ociétés malgache n’est parvenue à le résoudre de manière satisfaisante jusqu’à ce jour (Dumont, 1994). Actualité brûlante, le fait demeure un compromis suite aux décisions ministérielles prises en 1991, retour du français comme langue d’enseignement des disciplines scientifiques à partir de la classe de 9 ème.
L’application de ce texte émanant du ministère de ’enseignementl est très aléatoire. Plusieurs études effectuées aux lycées et collègesont toujours mis en évidence des situations de diglossie3. L’enseignant expose la leçon en français et expli que en malgache. La dualité s’effectue essentiellement entre ce qui est écrit, exclusivement en français et ce qui est oral, entièrement en malgache.
En ce qui concerne l’enseignement de l’écologie, cette situation de diglossie ne facilite en aucun cas la compréhension des termes techniques qui constituent une barrière à la vulgarisation de l’éducation environnementale. Généralement, dans une phrase en malgache, l’enseignant conserve le lexique scientifique en français.
Ce problème nous amène à réfléchir sur les questionsuivantes :
• Les problèmes de l’environnement (déforestation, érosion du sol, pollution) dont les élèves malgaches sont témoins quotidiennement, ne contribuent-ils pas à réveiller chez ces jeunes le sentiment de respect en faveur de la nature ?
• N’est-il pas possible d’exploiter les expériences informelles des lycéens pour favoriser la compréhension du lexique scientifiqueen français ?

Autrement dit, les expériences des élèves en dehors de l’école, tout autour du thème environnement, pourraient être considérées comme eunsituation problème, un instrument didactique adapté pour résoudre le problème de langue d’enseignement.

Education environnementale dans le domaine informel

Education informelle :

Les savoirs acquis lors de l’activité intégrée à lavie courante sont désignés« savoirs informels ». On appelle cette manière de construire les savoirs « éducation informelle ». L’apprentissage a lieu en dehors de l’institution s colaire. Abraham Pair relève que, n’ayant pas de statut défini et reconnu, l’éducation informelle apparaît comme un ajout, parce que « l’influence qu’elle exerce sur le développement des personnes est un effet secondaire, le résultat de situation et / ou d’activités n’ont pasdans leur visée une action d’ordre éducatif ».

Si l’on reprend un point de vue contemporain, d’apr ès P. Coombs : «L’éducation informelle est le processus tout au long de la vie par lequel chaque personne accumule connaissances, capacités et attitudes : expériences quotidiennes, exposition à l’environnement ».
Alors le contact permanent des élèves avec l’environnement naturel, qui dans le cas de Madagascar est fortement menacé par la déforestation, l’érosion du sol, pollution… constitue déjà une source de savoir. Même si le savoir informel est reçu d’une manière empirique, il constitue déjà un pré acquis non négligeable pour les apprenants, du fait que, dans de nombreux cas, les savoirs informels précédent les savoirs formels.
En effet, L. Cornu et A. Vergnioux (1992), situant la didactique dans la relation élève – savoir (côté du « triangle didactique »), affirme nt que « les élèves ne sont pas des boîtes vides, mais participent à la construction de leurs apprentissages sur la base de savoirs antérieurs diffus, extrascolaires ». 8

Savoir formel et savoir informel

Opposés ou complémentaires ?
Si l’acquisition des savoirs et des compétences professionnelles se fait généralement dans le cadre formel, un certain nombre de compétences, tant personnelles que sociales, est reçu à travers l’éducation informelle. Ces derniers types de compétence se manifestent extérieurement par le « savoir être »qui est d’une importance capitale en écologie dont l’objectif principal est d’inculquer chez les appre nants le respect de la vie et de la nature.
Si « l’apprentissage scolaire est la voie principale qui permet de se développer cognitivement en s’appropriant l’héritage culturel permettant en quelque sorte de devenir un être humain »(Schneuwly et Bronckart, 1985), il se réalise dans des interactions sociales et environnementales où l’enfant, plongé dans un jeu de miroirs, s’appréhende lui-même, et a un retour constant sur ses propres actions.

A notre avis, on ne peut pas dissocier les savoirs écologiques des usages sociaux et des représentations sociales, alors la notion de compréhension de lexique scientifique devrait être à la fois compréhension pour apprendre et compréhension pour agir.
Il semblerait regrettable de mettre en compétition l’éducation formelle et l’éducation informelle. Leurs buts ne sont-il pas de construire des savoirs ? Dans le domaine des sciences environnementales, reconnaître leur complémentaritésemble plus rationnel et constructif.

Intégration du savoir informel dans la didactique des langues :

La recherche didactique menée par Hanta Rakotomavo en 1999, enseignant chercheur à l’Ecole Normale Supérieure d’Antananarivo, en ce qui concerne la formalisation d’une expérience informelle, a permis la théorisation didactique des processus d’enseignement – apprentissage de l’anglais. En effet, l’introductio n de théâtre dans le programme d’enseignement de la formation des futurs enseignants d’anglais a beaucoup contribué à l’amélioration de la qualité de l’oral chez les apprenants.

Un tel résultat nous amène à poser les questions suivantes :
– Ne serait-il pas possible de mener une recherche mettant en relation les savoirs formels et les savoirs informels dans le domaine de l’écologie afin de résoudre le problème de langue d’enseignement ?
– La discussion des élèves, réalisée sous forme de jeu« de rôle », portant sur une problématique relative à la protection de l’environnement, proposé par le programme officiel, ne pourrait pas être considérée comme unesituation problème, à partir de laquelle ils vont construire leur savoir ?

Notre travail se voudrait d’une didactique « critique et prospective » qui est celle des chercheurs et des innovateurs, et d’une didactique « praticienne » qui est celle des enseignants. Il s’agit d’intégrer certaines idées de la première dans la réalité quotidienne de la seconde et vice-versa : faire en sorte que la relation « recherche didactique – pratique de classe » contribue à l’amélioration de l’éducation environnementale et au progrès de Madagascar.
Si les propositions d’enseignement issues de la recherche didactique sont en nombre grandissant, elles sont souvent élaborées dans desconditions privilégiées, ce qui explique en grande partie qu’elles restent difficiles à intégrer dans la pratique quotidienne. Si notre proposition est en prise directe avec la réalité dela classe, elle n’a nullement la prétention de provoquer une modification immédiate du système d’enseignement.
Notre travail porte sur l’analyse de la coexistence du français et du malgache au sein de l’enseignement de l’écologie et d’intégrer les préacquis- de l’éducation informelle afin d’augmenter le rendement de cette coexistence linguistique.

La population testée et la démarche à suivre

L’expérimentation d’une démarche hypothético-déductive de l’enseignement de l’écologie a été effectuée par un enseignant volontaire, dans une classe de seconde du lycée public de Sabotsy Namehana, Antananarivo Avaradrano.
Avant de commencer la séquence, nous avons engagé neu discussion avec l’enseignant expérimentateur pour lui expliquer les objectifs et la démarche à suivre. Nous lui avons signalé que nous ne voulons en aucun cas intervenirau cours de la séquence d’apprentissage.
Il lui appartient de gérer à sa manière, en temps réel le fonctionnement de la classe même s’il est retenu entre son avancement dans le programme officiel et les impératifs de notre recherche.
Nous avons fourni à cet enseignant une fiche protoc ole où figurent toutes les directives pédagogiques de la séance (voir annexe).
La séquence d’apprentissage se divise en trois étapes distinctes :
· La présentation de la situation problème
· L’émission des hypothèses
· La proposition de moyen de validation des hypothèse et réalisation

Les évaluations

Dans un premier temps, nous envisageons d’élaborer des questionnaires sous forme de pré évaluation et de post-évaluation qui seront destinés aux enseignants extérieurs et à l’enseignant expérimentateur. Puis, à la fin de la séquence d’apprentissage, des autres questionnaires seront distribués aux élèves de la lassec à laquelle on a effectué l’expérimentation.
– La pré évaluation
Cette phase consiste à recueillir les avis de quelq ues enseignants des sciences de la vie et de la terre (y compris l’enseignant expérimentateur) et de français du lycée de Sabotsy-Namehana avant la mise en œuvre de notre propositio n. Le choix de ces deux catégories d’enseignant est dicté par le fait que les enseignants de français connaissent mieux le niveau linguistique des lycéens et sont suffisamment bien placés pour juger la faisabilité de cette nouvelle technique d’apprentissage de vocabulaire. Tandis que les enseignants des sciences de la vie et de la terre y tiennent pour trancher du sens ou non sens des innovations fournies.
Nous avons profité des réunions des équipes pédagogiques du lycée pour leur expliquer notre point de vue relatif au modèle hypothético-déductif dans l’enseignement de l’écologie tout en leur distribuant les questionnaires.
Nous voudrons connaître à travers ce questionnaire leurs propos quant à la faisabilité de cette nouvelle démarche, ses avantages, ses inconvénients et ses facteurs limitant.
– La post-évaluation
Les questionnaires sont destinés d’une part à l’enseignant expérimentateur et d’autre part aux élèves de la classe de seconde qui ont participé à la séquence d’apprentissage
♦ Pour l’enseignant expérimentateur, les réponses ont été recueillies oralement. Nous désirons connaître à travers cet entretien :
· Comment a-t-il vécu la séquence ?
· Quelles difficultés a-t-il rencontré au cours deal séquence d’apprentissage ?
· Quels sont les avantages et les inconvénients de cette démarche ?
· Préférait-il ce type de démarche ?
· Pour quels autres concepts cette démarche est-ellefaisable ?
♦ Tandis que l’enquête auprès des élèves nous a permis :
· De déterminer les raisons qui leur ont motivé à participer à la séquence d’apprentissage.
· De connaître leurs impressions lorsqu’ils ont pu fo rmuler la définition des termes écologiques.
· De savoir s’ils aimeraient revivre une autre séquence d’apprentissage de ce type.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE
1 1 – Les problèmes liés à l’éducation environnementale formelle
1 11 – Quelle tendance ?
1 12 – L’enseignement de l’écologie et ses contraintes institutionnelles
1 121 – Les instructions officielles
1 122 – Le système d’évaluation
1 123 – Les langues d’enseignement
1 2 – Education environnementale dans le domaine informel
1 21 – Education informelle :
1 22 – Savoir formel et savoir informel
Opposés ou complémentaires ?
1 23 – Intégration du savoir informel dans la didactique des langues
1 3 – Notre objet d’étude
1 4 – Les objectifs de la recherche
1 41 – Objectif immédiat
1 42 – Objectif à long terme
1 5 – Quelques résultats de la recherche didactique
I 51 – Les travaux sur les démarches dans l’enseignement scientifique
I 52 – Les recherches didactiques en éducation environnementale
I 53 – Les résultats de recherches en didactique des langues
1 6 – Les solutions proposées
1 7 – Les méthodes et techniques d’investigation
1 71 – Etat des lieux
1 711 – La réalisation du questionnaire
1 712 – les séances d’observation de classe
1 72 – Mise en œuvre de la proposition didactique
1 721 – La population testée et la démarche à suivre
1 722 – Les évaluations
1 723 – Observations de classe
CHAPITRE II : NATURE DE LA COEXISTENCE DE LA LANGUE FRANCAISE ET DE LA LANGUE MALGACHE DANS L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE
2 1 – Enquêtes sur les pratiques langagières dans l’enseignement de l’écologie :
2 11 – Les différentes langues utilisées par les enseignants.
2 12 – Les impacts de la langue utilisée par l’enseignant.
2 2 – Observation des classes
2 21 – Méthodes utilisées par les enseignants
2 22 – Les langues utilisées par les enseignants
2 23 – Les impacts des langues d’enseignement sur les opérations mentales exigées en classe
2 24 – Conclusion partielle
2 3 – Enquête sur la pratique langagière dans l’éducation environnementale informelle
2 31 – Première partie : Les langues utilisées par les différentes sources d’informations environnementales.
2 32 – Deuxième partie : Les effets de l’éducation environnementale informelle sur les apprenants
2 33 – Troisième partie : Nature de la relation entre l’éducation informelle et l’éducation formelle.
CHAPITRE III : PROPOSITION DIDACTIQUE D’UNE SEQUENCE D’ENSEIGNEMENT D’ECOLOGIE
3 1 – Fondement de la proposition : le constructivisme social
3 11 – C’est en agissant que l’on apprend
3 12 – C’est grâce aux conflits que se construisent les connaissances
3 13 – Ce sont les situations problèmes qui favorisent les conflits et l’apprentissage
3 14 – Partir des conceptions
3 2 – Principe de la démarche proposée
3 21 – Principe concernant les élèves
3 22 – Principe concernant les enseignants
3 3 – Choix du niveau scolaire : la classe de seconde
3 4 – Choix du concept support
3 41 – Pour une raison conceptuelle
3 411 – Du côté des programmes
3 412 – Du côté de la recherche didactique
3 42 – Pour une raison méthodologique
3 5 – Construction du problème
3 6 – Prévisions pour le déroulement
3 61 – Les pré- requis
3 62 – Le choix du matériel
3 63 – Les consignes de travail
3 7 – Fiche protocole proposée à l’enseignant
3 8 – Evaluation de la démarche avant expérimentation
3 81 – Faisabilité de la démarche en classe de seconde
3 82 – Les avantages et les inconvénients de la démarche
3 9 – Analyse de la séquence d’apprentissage
3 91 – Phase de présentation et appropriation du problème
3 911 – Présentation de la situation problème.
3 912 – La réaction des élèves
3 9121 – Introduction d’un élément inconnu dans le problème
3 9122 – Le droit à l’erreur
3 9123 – Le droit à la communication
3 913 – Pratique langagière durant cette phase
3 914 – Conclusion
3 92 – Phase d’émission des hypothèses
3 921 – La prévision des solutions individuelles et au sein de l’équipe
3 922 – Confrontation des conceptions au sein de l’équipe
3 923 – Débat et conflit
3 924 – Pratique langagière pendant la deuxième phase
3 925 – Conclusion
3 93 – Validation des hypothèses
3 931 – Proposition de moyens de validation des hypothèses
3 932 – Recherche bibliographique
3 933 – Confrontation des résultats de recherche, hypothèses
3 934 – Formulation des définitions
3 935 – Conclusion
3 10 – Evaluation après la séquence
3 101 – Evaluation auprès de l’enseignant expérimentateur : Comment a-t-il vécu la séquence ?
3 1011 – Réussite globale de la séquence
3 1012 – Avantages et inconvénients de la démarche.
3 1013 – Difficultés particulières de la démarche
3 1014 – L’enseignant referait-il ce type de démarche ?
3 102 – Evaluation auprès des élèves : Comment les élèves ont-ils vécu la séquence ?
3 1021 – La motivation des élèves
3 1022 – Sentiment d’autonomie
3 1023 – Les élèves aimeraient-ils refaire une séquence de ce type ?
Conclusion partielle
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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