Naissance et évolution de la classe inversée

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La pédagogie de classe inversée, quelques explications.

Maintenant que nous connaissons les origines de la pédagogie de classe inversée, nous pouvons nous questionner sur ce qu’est concrètement cette pédagogie.

Qu’est-ce que la pédagogie de classe inversée ?

Pour mieux comprendre ce dont il s’agit, nous allons comparer la pédagogie de classe inversée à un enseignement traditionnel transmissif. Lors de ce dernier, les notions et contenus, que l’on retrouve dans le bulletin officiel, sont institutionnalisés en classe. Dans ce cas, le travail à la maison, donné aux élèves, consiste à vérifier si les connaissances sont bien comprises au travers de la réalisation d’exercices d’entraînement ou d’activités. Ce type d’enseignement est souvent représenté de manière visuelle par le tableau suivant.
Dans le cadre de la pédagogie de classe inversée, le processus d’apprentissage énoncé précédemment est « inversé », d’où le nom de cette pédagogie. En effet, cela est souvent représenté, comme suit, c’est-à-dire par une simple inversion des moments et activités synchrones et asynchrones d’un enseignement traditionnel transmissif.
Par conséquent, les notions de cours sont à consulter à la maison, ce qui laisse un temps supplémentaire en classe pour, en plus des activités, réaliser les exercices d’entraînement individuellement ou par groupe. Pour ce faire, le professeur met à disposition des élèves des ressources qui peuvent prendre différentes formes. On peut constater dans le tableau 2 cidessus que la partie consacrée au modèle transmissif n’a pas complètement disparue mais est présente en transparence. Ce choix n’est pas anodin. Cela sous entend, en effet, que le modèle inversé ne bannit en aucun cas l’enseignement traditionnel car il ne se veut pas exclusif. L’un des objectifs de cette pédagogie moderne étant de varier les méthodes d’apprentissage, il s’agit de juger la pertinence du choix du modèle pédagogique utilisé à un instant donné.
Connaissant maintenant le principe de la pédagogie de classe inversée, nous pourrions nous demander comment, en amont, préparer une séquence dans ce format inversé.

Comment organiser une séquence en format inversé ?

Avant de proposer une structure de séquence en format inversé, voyons ce qu’il en est dans le cas d’un enseignement traditionnel transmissif. Même en suivant des démarches actives, comme la démarche d’investigation en sciences, une séquence suit bien souvent le schéma suivant : la phase « hors classe », placée avant la séquence, est peu présente. En effet, une séquence est préparée en amont par l’enseignant mais très rarement par l’élève. La phase « en classe » sert à la réalisation d’activités et à la prise de note des notions à connaître.
Majoritairement, la troisième phase « hors classe » permet l’application des connaissances abordées en classe par le biais d’exercices. Par manque de temps, il peut même arriver que les élèves se soient très peu entraînés avant une évaluation sommatives.
Comme lors d’une séquence selon un format de classe traditionnel, on compte trois phases : deux phases dites « hors classe » et une phase dite « en classe ». Afin de mieux saisir la structure d’une séquence basée sur la pédagogie de classe inversée, je vous propose le schéma organisationnel suivant, indiquant les grandes étapes et sous étapes :
Précisons que le schéma précédent n’est pas un canevas, dont il faut précisément suivre les différentes étapes, puisqu’en réalité il existe plusieurs niveaux de pédagogie de classe inversée. Selon les niveaux, le degré des travaux en collaboration et coopération est plus ou moins important. N’étant qu’une enseignante débutante, je me limite au niveau proposé dans ce schéma, mis en place par Marcel Lebrun, enseignant dans le supérieur, un des pères actuels du modèle inversé.
C’est donc la progression précédente que nous suivrons pour mettre en oeuvre la séquence que nous présenterons plus tard. Mais une simple progression suffit-elle à la mise en pratique d’une séquence ? En effet, cela ne nous renseigne pas sur ce que font concrètement l’élève et l’enseignant, en classe ou hors classe. Pour apporter davantage d’éléments de réponse, intéressons nous aux méthodes pédagogiques possibles à utiliser dans un modèle inversé.

Quelles sont les méthodes pédagogiques utilisées ?

Comme nous l’avons sous entendu à plusieurs reprises jusqu’ici, former, enseigner, ce n’est pas simplement transmettre des informations. A l’époque des premières universités, les seules ressources existantes étaient les livres. Ces livres se faisant rares, l’enseignant n’avait d’autres choix que de faire la lecture et transmettre les savoirs. Mais les choses ont bien changées. En effet, actuellement le savoir est partout, tout est transmis. Le rôle de l’enseignant n’est donc plus de transmettre des informations. Pour donner une autre définition du terme enseigner, nous dirions alors que cela consiste à mettre en place des conditions, des situations contextualisées, autrement dit des méthodes, dans lesquelles l’élève va pouvoir apprendre. Mais quelles sont-elles ?
Pour organiser et structurer notre réponse, nous pouvons catégoriser les types de méthodes. La première permet d’atteindre les objectifs et les compétences requis pour la société. La deuxième est liée aux manières par lesquelles l’individu apprend. Enfin, la troisième s’accorde avec un emploi efficace et efficient des TICE, technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. Intéressons nous d’abord à cette première catégorie de méthodes.
Marcel Lebrun, enseignant à l’université et chercheur en physique nucléaire, dont on a déjà parlé, a construit un modèle pragmatique donnant une approche, centrée sur l’apprenant, en accord avec les référentiels de compétences actuels. Son modèle n’est pas un canevas mais résume assez justement les différentes étapes menant l’élève aux objectifs transversaux. Il est constitué de cinq facteurs dont nous allons proposer une interprétation.
Figure 4 : Modèle pragmatique de Marcel Lebrun.
Les cinq facteurs, information, motivation, activités, interaction, production, sont rassemblés dans un modèle dynamique de l’apprentissage. L’alignement proposé des trois facteurs centraux, information, activités et production peut nous faire penser à un mécanisme dans lequel il y aurait une entrée, l’information, et une sortie, la production. Dans cette entrée nous trouvons l’information, autrement dit les ressources mises à disposition des élèves en amont. Au centre nous trouvons l’activité de l’élève, ce qui lui est proposé de faire et la manière dont il va mettre en place une démarche pour répondre à la consigne, à partir des informations données. A la sortie, nous trouvons le résultat de l’apprentissage, la production (les nouvelles connaissances, un travail de fin de séquence, la solution d’un problème, etc).
Toutefois, ce mécanisme ou cette machine ne peut fonctionner seule. En effet, elle nécessite des éléments de mise en marche, comme un catalyseur, ainsi que des éléments qui lui fassent tenir la route, comme un moteur. Par analogie, le catalyseur correspondrait à l’entrée en apprentissage de l’élève. C’est ce qui est appelé, la motivation. Puis le moteur se rapporterait au soutien apporté à l’élève par l’enseignant ou bien même par les autres élèves, ses pairs. Il s’agit bien du facteur interaction de ce modèle. La boucle de rétroaction, présente dans ce modèle, met en avant le fait que des connaissances acquises issues d’un scénario d’apprentissage vont resservir à un apprentissage ultérieur. Pour finir, le terme « contexte » que l’on retrouve en tête de ce modèle, sous entend qu’un processus d’apprentissage doit être contextualisé, par le biais d’une situation-problème par exemple, pour pouvoir être mis en marche.
Pour aborder la deuxième catégorie de méthodes, celle que l’on a liée aux manières par lesquelles l’élève apprend, nous allons étudier un autre modèle, celui des évènements d’apprentissage de Dieudonné Leclercq et de Marianne Poumay publié en 2005.
Le modèle, qu’illustre la figure 5, présente huit évènements d’apprentissage – enseignements différents. L’intérêt de ce modèle est de faciliter l’analyse et la conception de séquences d’apprentissage. Ces huit évènements combinés différemment peuvent constituer un très grand nombre de séquences différentes. De plus, chacun de ces évènements rend compte simultanément de la réalité de l’élève et celle de l’enseignant. L’autre avantage est qu’il reflète la variété des préférences d’apprentissages des élèves.
Le but de notre travail ne sera pas de détailler l’ensemble de ces types d’apprentissage mais de comprendre pourquoi je propose ce modèle pour parler des méthodes à envisager dans le cadre de la pratique de la pédagogie de classe inversée. L’intérêt ici est d’en déduire un principe clé intimement lié à cette pédagogie. Il ne s’agit pas de favoriser une méthode plus qu’une autre mais plutôt d’ancrer, dans nos enseignements, un principe de variété.
Alors que nous avons le sentiment d’être parés à la conception d’une séquence en format inversé, il nous reste encore un questionnement laissé en suspend, celui lié à l’outil.
Quels sont les outils existants ? L’outil utilisé a-t-il un intérêt particulier ? Que penser du numérique ? Comment l’inclure de manière efficace dans nos enseignements ?

L’intérêt des outils utilisés.

Avant d’approfondir notre réflexion sur le sujet, expliquons ce qu’on entend par outil. Ce terme désigne un objet physique ou virtuel qui permet d’exercer une action quelconque. Par objet physique, on sous entend le livre, l’outil papier, et par objet virtuel, on sous entend par exemple les sites internet, les vidéos, l’outil numérique. Mais alors?

Quels outils peuvent – être utilisés ?

Le premier outil dont on a nécessairement besoin est un ENT, un espace numérique de travail. Cet outil sera considéré comme une banque de données et un lieu de communication entre les élèves et l’enseignant. Actuellement, les ENT, sont utilisés par tous les établissements du secondaire. Ils permettent de mettre à disposition des élèves, des parents et des enseignants l’ensemble des documents et ressources utilisés lors des cours. En revanche, l’espace disponible est limité et nous ne sommes pas à l’abri d’un disfonctionnement pour des raisons de maintenance ou autres. Pour s’affranchir de ces éventuels problèmes, on peut envisager de créer un blog. Le blog a de plus l’avantage de pouvoir être personnalisé.
Un deuxième outil pouvant être envisagé dans le cadre d’une pédagogie de classe inversée est la vidéo. De nos jours, on trouve sur internet une multitude de vidéos disponibles.
Cependant, il faut rester vigilant et ne pas succomber à un emballage attirant dont le contenu reste d’un intérêt limité en terme d’apprentissage. Par ailleurs, pour éviter de perdre l’élève, les vidéos mises à leur disposition ne doivent pas être trop longues ou trop complexes par rapport aux exigences des programmes ou à l’inverse limitées à une approche superficielle des notions. De plus, il est parfois difficile de trouver la vidéo adaptée à la progression des élèves. C’est alors qu’il devient nécessaire de passer à la production des ses propres capsules vidéos comme je l’ai fait dans le cadre de ce mémoire.
Cependant, les vidéos ne sont pas les seuls outils permettant un enseignement en ligne.
On peut aussi utiliser des animations déjà existantes, mettre à disposition l’adresse d’un site internet intéressant ainsi que des documents écrits (extrait d’article par exemple).
Maintenant que nous avons présenté l’ensemble des outils pouvant être utilisés, nous pouvons nous questionner sur leur intérêt. Ces outils, notamment l’usage du numérique, ontils portés polémique ? A-t-on trouvé un terrain d’entente ?

Quel intérêt donner aux divers outils ?

Depuis les années 2000, les outils du numérique sont considérés pour certains comme une invention diabolique. Ceci est sans conteste lié à des craintes ancrer bien souvent de ceux qui ont vu naître le numérique. Et pourtant on retrouve ces mêmes craintes dans l’histoire, vingt six siècles auparavant.
Projetons nous dans l’antiquité grecque au cinquième siècle avant jésus-christ.
Etudions la fable de Socrate, rapportée par Platon, dans son oeuvre Phèdre. Cette fable met en scène le roi d’Egypte, Pharaon, et le dieu Thot, inventeur de l’écriture, dont voici un extrait :
« Le dieu Thot dit au roi d’Egypte : « Voici l’invention qui procurera aux Egyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j’ai trouvé le remède qu’il faut », et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l’homme qui se montre capable d’inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d’avantage qu’il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l’écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu’ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d’exercer leur mémoire, c’est l’oubli qu’ils introduiront dans leur âmes : faisant confiance à l’écrit, c’est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu’ils se ressouviendront : ce n’est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » » (Platon, Phèdre, 274e-275a). Aucun des deux protagonistes n’avait tort, les deux conséquences opposées étaient recevables. Dans ce récit nous retrouvons donc l’antagonisme auquel nous sommes confrontés de nos jours avec le numérique. Ce dont nous devons alors lutter n’est pas l’outil en lui même mais son utilisation.
Il s’agit d’éviter de refaire, avec le numérique, ce que nous savons déjà faire avec les autres outils. Il faut donc remédier à la fossilisation des usages.

Table des matières

Introduction
Cadre théorique
1. Naissance et évolution de la classe inversée
2. La pédagogie de classe inversée, quelques explications
2.1. Qu’est-ce que la pédagogie de classe inversée ?
2.2. Comment organiser une séquence en format inversé ?
2.3. Quelles sont les méthodes pédagogiques utilisées ?
3. L’intérêt des outils utilisés
3.1. Quels peuvent-être les outils utilisés ?
3.2. Quel intérêt donné aux divers outils ?
4. La pédagogie de classe inversée sur d’autres horizons
Cadre méthodologique
1. Contexte
1.1. Présentation des classes
1.2. Présentation du sujet
2. Le recueil de données
2.1. Questionnaire de début d’année
2.2. Séquence
2.3. Questionnaire de fin de séquence
Analyse du recueil de données
1. Analyse du questionnaire de début d’année
2. Analyse de la séquence proposée
3. Analyse du questionnaire de fin de séquence
Conclusion
Liste de références bibliographiques
Table des illustrations
Liste des annexes

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