Motivations personnelles et parcours de vie

Motivations personnelles et parcours de vie

Ce travail de recherche porte sur l’identité professionnelle de l’enseignant1 spécialisé qui exerce en milieu ordinaire, plus précisément dans le cycle 3. Cette problématique prend une dimension particulière dans le cadre de la politique définie par le canton de Neuchâtel, laquelle vise l’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers et dont découle la mise en place d’une formation d’enseignement spécialisé au niveau Master. Dans le contexte d’une école qui vise à accueillir la diversité, cette étude explore le lien d’interdépendance entre l’identité de l’enseignant spécialisé – acteur compétent dans la favorisation et l’accompagnement de projets intégratifs – et les attentes spécifiques des enseignants spécialistes de branche – acteurs responsables de la formation académique de l’élève ayant comme mission d’atteindre ce but par un « enseignement progressif, adapté aux capacité de l’élève » (Loi sur l’organisation scolaire, 2016, art. 10 al. 3) – dans le cadre de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP). Nous cherchons donc à mettre en évidence quelle place a ou peut prendre l’enseignant spécialisé auprès des enseignants spécialistes de branche afin de favoriser l’intégration des élèves BEP. Pour comprendre comment cette identité professionnelle est construite et est perçue, les bases législatives, puis les représentations sociales des enseignants spécialistes de branche sont analysées et, pour terminer, la parole est donnée aux enseignants spécialisés. Dans cette partie introductive, les motivations personnelles étroitement liées à mon parcours de vie sont présentées afin de saisir le point de départ du questionnement. De plus, les raisons qui amènent à construire ce travail à partir de plusieurs éclairages disciplinaires complémentaires sont clarifiées.

Motivations personnelles et parcours de vie

La notion d’identité ne me laisse pas indifférente et elle est à l’origine du choix de la thématique de ce mémoire de « Master of Arts in Special Needs Education, orientation « enseignement spécialisé » » (MAES). Tout en cherchant à définir cette notion de manière théorique, je souhaite apporter un bref éclairage fondé sur mon parcours de vie. Je suis née en Suisse mais de parents d’origine italienne. Mes parents étaient installés en Suisse depuis peu quand je suis née. Ils ne connaissaient ni la langue française ni la culture locale. Ils m’ont transmis leur culture italienne, c’est-à-dire la langue, les principes, les normessociales et culturelles, etc. Quand j’ai commencé l’école enfantine, je ne parlais pas un mot de français. Ce n’était que le début d’un long parcours de débats, de prises de position et d’affirmation.

Avec du recul, je peux dire que je me suis forgé ma propre « culture ». En effet, cette dernière a été façonnée en faisant un mélange entre la culture italienne et la culture helvétique. Cela n’a pas toujours été facile car étant enfant on aime être et faire comme tout le monde, on aspire à se fondre dans la masse. Mais ayant une culture différente et ainsi des attentes parentales divergentes, il était parfois difficile de faire comme les autres. Par exemple, sortir jouer dans le parc public avec ses copains n’était pas possible car, selon mes parents, une fille doit rester à la maison et regarder sa maman effectuer les tâches ménagères afin qu’elle puisse apprendre vite. Mucchielli (2003) met en évidence le fait que « l’identité est un ensemble de critères de définition d’un sujet et un sentiment interne. Ce sentiment d’identité est composé de différents sentiments : sentiments d’unité, de cohérence, d’appartenance, de valeur, d’autonomie et de confiance organisés autour d’une volonté d’existence » (p. 39). Nombreuses sont les personnes qui pensent que les croyances d’une culture sont légitimes puisqu’elles sont imprégnées dans cette culture. Les parents, comme principaux médiateurs de culture, transmettent des savoirs, des savoir-être et des savoir-faire à leurs enfants. En grandissant, ceux-ci mettent en doute voire revisitent ces différents types de savoirs. Mais dans le cas d’enfants qui grandissent à l’interface entre deux ou plusieurs cultures cela est différent, ces savoirs ne sont pas mis en doute mais adaptés. Cela signifie que l’on m’a transmis certaines croyances, certaines valeurs, certaines traditions, etc. mais comme je ne vis pas entourée de personnes faisant partie de cette culture, elles ne sont pas pour moi toutes légitimes. Ainsi, je ressens parfois un sentiment d’incohérence, un certain déséquilibre entre les deux cultures dont je suis issue. Je dois constamment veiller à retrouver une certaine homéostasie entre ces deux « mondes » pour ne pas me perdre et me retrouver en équilibre dans mon identité propre.

Pour les enfants issus de la diversité culturelle et linguistique, il est parfois difficile de savoir qui ils sont exactement – quelle est leur identité – évoluant entre deux mondes. Selon Erikson : Le sentiment optimal de l’identité est vécu simplement comme un bien être psychosocial. Ses concomitants les plus manifestes sont le sentiment d’être chez soi dans son corps, le sentiment de « savoir où l’on va » et l’assurance intérieure d’une reconnaissance anticipée de la part de ceux qui comptent (1999, cité par Mucchielli, 2013, p. 77). Ainsi, les enfants issus de la diversité culturelle et linguistique vivent comme « entre-deux mondes », comme cela a été le cas pour moi. Je n’ai jamais ressenti ce sentiment optimal de l’identité. J’ai, depuis toujours, eu ce sentiment d’indécision permanente et l’impression de devoir choisir un des deux mondes : celui des normes sociales et culturelles de mes parents et celles du pays où j’habite. Pour finir, j’ai opté pour créer un troisième monde qui m’est propre et qui se bat pour respecter les deux autres mondes auxquels il se rattache. Par ailleurs, je suis une étrangère en Suisse, mais je le suis également dans ma famille, ils disent souvent « Alors les Suisses, vous arrivez quand ? ». Cela montre bien la difficulté de se sentir intégré dans un ou l’autre monde. Selon de Saussure et al, le langage « est comparable à une feuille de papier : la pensée est le recto, et le son est le verso ; on ne peut découper le recto sans en découper en même temps le verso » (2005, p. 157). Ainsi, notre pensée détermine notre manière d’envisager le monde ; ce qui fait écho à mon expérience personnelle. J’ai été élevée dans une culture catholique italienne mais je réfléchis dans la langue française, cela détermine ma propre manière de percevoir et de comprendre le monde. J’ai fait une sorte de mélange jusqu’à parvenir à une façon de penser qui me correspond et qui me permet de me sentir le plus en équilibre possible entre les deux « mondes ».

Parcours professionnel

Etant psychologue de recherche spécialisée en droits de l’enfant, le monde de l’enseignement ne m’était pas directement destiné. Après des mandats en qualité de collaboratrice scientifique à la Haute Ecole Pédagogique du Valais (HEP-VS) principalement, j’ai eu l’opportunité de remplacer l’adjointe du chef de service de l’enseignement obligatoire (SEO) du canton de Neuchâtel. En parallèle, le directeur du cercle scolaire où je travaille actuellement m’a proposé quelques périodes scolaires en classe de transition. Je n’avais pas de formation spécifique en pédagogie, ni en pédagogie spécialisée, ce que certains collègues ne manquaient pas de me rappeler, d’où un premier sentiment de « perte d’identité ». « Qui suis-je ? Qu’est-ce que j’aime faire ? Comment développer mes compétences ? » étaient des questions que je me posais constamment. Une fois que l’adjointe a repris son poste, j’ai choisi de me consacrer à l’enseignement spécialisé qui me passionne et me suis inscrite à l’année Passerelle de la Haute Ecole Pédagogique de Berne, du Jura et de Neuchâtel (HEP-BEJUNE) puis au MAES. Je n’ai jamais regretté ce choix, bien au contraire. Toutefois, certains collègues n’arrivent toujours pas à me percevoir comme « une vraie enseignante » malgré six ans d’activité professionnelle dans ce milieu. Cette formation me permet de devenir officiellement enseignante spécialisée, une nouvelle identité liée à un diplôme. Je me demande toutefois quelles seront les représentations que se feront mes collègues et la direction une fois mon titre obtenu à mon sujet. Il était important pour moi d’expliciter brièvement mes motivations personnelles ainsi que mon parcours de vie et professionnel car, aujourd’hui, je ressens le même sentiment qu’étant plus jeune : après une formation de psychologue de recherche, j’arrive à un nouveau tournant de ma vie qui fera de moi une enseignante spécialisée également. Un certain nombre de questions ressurgissent et influencent l’orientation de ce travail de mémoire.

Cadre théorique

Dans un premier temps, les différentes bases législatives concernant la pédagogie spécialisée actuellement en vigueur sont décrites. Elles légitiment et fondent l’identité de l’enseignant spécialisé. Les bases législatives internationales, nationales et cantonales sont à la base de la construction identitaire professionnelle de l’enseignant spécialisé. Dans un deuxième temps, l’organisation des écoles dans le canton de Neuchâtel, est décrite. Cela permet d’ancrer cette étude dans le contexte du système scolaire neuchâtelois et de comprendre comment l’organisation concrète et le fonctionnement de l’école neuchâteloise configurent les conditions pour exercer la profession d’enseignant spécialisé. Dans un troisième temps, les sciences de l’éducation, la sociologie et la psychologie apportent des éclairages disciplinaires complémentaires autour des concepts importants de cette recherche.

La Convention relative aux Droits de l’Enfant

Le 20 novembre 1989, l’Assemblée générale des Nations Unies a adopté la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE). L’entrée en vigueur de cette convention pour la Suisse date du 26 mars 1997. Dans un précédent travail de mémoire professionnalisant, j’avais relevé que : Les normes relatives à cette Convention sont un outil pratique permettant de lire et de comprendre quels sont les droits des enfants dans chaque situation où ils sont impliqués. De ce fait, ce sont les adultes qui ont la tâche de mettre en place des dispositifs pour les jeunes visant le respect de la Convention (Cavallotti, 2009, p. 4). Selon Meirieu, les droits de l’enfant n’ont pas d’autre signification : « ils témoignent de l’engagement des adultes pour que chaque enfant puisse, un jour, signer sa propre vie » (2014, p. 34). C’est pourquoi la CDE est, aujourd’hui, « un point d’appui fondamental pour l’exercice d’une citoyenneté participative à l’école et dans toutes les institutions accueillant des enfants et des jeunes » (Le Gal, 2002, p. 143) qu’ils soient BEP ou non. Chaque enfant doit pouvoir accéder au système de formation en vigueur dans son pays et bénéficier d’une éducation de qualité. Les principes de la CDE concernent donc aussi le domaine de l’enseignement étant donné que l’enfant y passe une majeure partie de sa vie. L’école se doit de trouver les moyens et les aménagements nécessaires permettant de compenser les désavantages liés à un handicap et/ou à un besoin éducatif particulier.

La répartition des tâches entre la Confédération et les cantons

Le droit international promeut actuellement une approche de la pédagogie spécialisée globale et intégrative. En Suisse, l’école publique ne relève pas de la Confédération mais des différents cantons, comme stipulé dans l’article 62, al. 1 de la Constitution fédérale suisse « L’instruction publique est du ressort des cantons ». De ce fait, les cantons ont la responsabilité d’organiser leur système scolaire. Cela ne signifie toutefois pas que les enfants en situation de handicap et/ou à besoins éducatifs particuliers peuvent être mis de côté. En effet, le même article constitutionnel al. 3 stipule que « Les cantons pourvoient à une formation spéciale suffisante pour les enfants et adolescents handicapés, au plus tard jusqu’à leur 20e anniversaire ». Les cantons sont donc tenus de respecter cet article ainsi que la Loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand, 2002). Comme le relèvent Jost et Schnyder (2013) : Les bases de l’intégration sont justement posées dans l’article 20 de la LHand, qui précise que les cantons « veillent à ce que les enfants et les adolescents handicapés bénéficient d’un enseignement de base adapté à leurs besoins spécifiques » et qu’ils « encouragent l’intégration des enfants et adolescents handicapés dans l’école régulière par des formes de scolarisation adéquates pour autant que cela soit possible et serve le bien de l’enfant ou de l’adolescent handicapé » (al. 1 et 2) (p. 36). La mission de l’école ordinaire s’étend à tous les enfants habitant en Suisse, qu’ils soient handicapés et/ou à besoins éducatifs particuliers (cette notion est approfondie au chapitre 3.5). Le 15 août 2012, le Conseil d’Etat neuchâtelois a proposé un rapport au Grand Conseil. Il s’agit d’un rapport de décret portant adhésion à l’accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée, du 25 octobre 2007. Ce décret intervient après l’introduction de la réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre la Confédération et les cantons (RPT) le 1er janvier 2008. Depuis cette date, les cantons assument la totalité de la responsabilité formelle, juridique et financière concernant la scolarisation des enfants et du domaine de la pédagogie spécialisée qui était piloté jusqu’alors par la Confédération, via l’Assurance-Invalidité (AI). L’AI octroie des fonds proportionnels aux charges à tous les cantons. Pour cela, les cantons ont l’obligation de présenter un concept de pédagogie spécialisée ; ils doivent réfléchir sur des mesures intégratives afin de bannir tout type de mesures séparatives et ségrégatives.

Perspectives du Master of Arts in Special Needs Education, orientation « enseignement spécialisé »

Les perspectives proposées par la formation en pédagogie spécialisée donnant accès à un MAES sont multiples et multidimensionnelles. Le Règlement concernant le plan de formation pour le MAES, datant du 23 septembre 2011, mentionne que l’obtention du titre permet : 1. de planifier et d’offrir un enseignement et des mesures de soutien scolaire adaptées aux besoins éducatifs particuliers des élèves et de procéder à leur évaluation ; 2. d’exercer en tant qu’enseignant spécialisé dans le cadre de l’école ordinaire ou de l’école spécialisée ; 3. d’appliquer des mesures de scolarisation intégratives et d’exercer une activité de conseil par rapport aux problèmes qui se posent dans le cadre de l’enseignement.

Organisation des écoles neuchâteloises

Le Service de l’Enseignement Obligatoire (SEO) du canton de Neuchâtel est composé de cinq entités : l’Office de la pédagogie et de la scolarité ; l’Office de l’informatique scolaire et de l’organisation ; l’Office de l’enseignement spécialisé ; le Centre de psychomotricité ; et, le Conservatoire de musique. Les missions du service couvrent les domaines de l’éducation et de la formation durant l’école obligatoire et concordent avec les obligations légales envers la Confédération. Le SEO exerce un rôle de surveillance du système scolaire neuchâtelois avec un accent plus décisif en termes de pilotage de la qualité du système. Il gère l’ensemble des aspects pédagogiques et du développement de la gestion des ressources humaines. Les cadres du SEO ont, dans le contexte de la régionalisation, un rôle de référents pour les centres scolaires (SEO, 2016, p. 10). Le système scolaire du canton de Neuchâtel regroupe géographiquement les différentes écoles des années de l’école obligatoire de 1 à 11 afin de répondre au concordat intercantonal HarmoS, lequel exige des cantons de considérer la gestion de l’enseignement obligatoire dans la verticalité, c’est-à-dire de la 1ère année à la 11e . Dans cette optique, le canton de Neuchâtel a réparti géographiquement les différentes structures scolaires préexistantes en différents cercles scolaires régionaux dans le but de les régionaliser et de les soumettre à une seule et unique direction professionnelle et un organe politique commun .

Les autorités scolaires urbaines (éorén, EOCF) sont composées de plusieurs cercles scolaires régionaux (CSR), en raison d’un effectif d’élèves important. Chaque CSR a sa propre direction mais partagent la même autorité scolaire. De ce fait, il y a treize CSR dans le canton de Neuchâtel. Ce sont les autorités communales ou intercommunales qui « engagent les enseignants et les membres de direction. Elles négocient avec le département les stratégies générales relatives au bon fonctionnement de l’école » (SEO, 2016, p. 10). Quant aux directions des CSR, elles assument la gestion du bon fonctionnement des écoles, par cycle. Ainsi, ce sont elles qui réfléchissent et proposent aux autorités communales ou intercommunales les stratégies pédagogiques permettant de garantir à chaque élève une formation adéquate. Au cycle 3, en principe, les enseignants sont soit des enseignants spécialistes de branche, soit des enseignants spécialisés, ce qui explique que cette recherche se focalise sur les représentations sociales des premierssur la profession de l’enseignant spécialisé dont le concept est en développement. Généralement, les enseignants spécialistes de branche suivent une formation académique dans trois branches enseignables au secondaire puis, une formation pédagogique avant d’obtenir un « Diplôme d’enseignement ».

Suite à cette brève description de l’organisation de l’école obligatoire dans le canton de Neuchâtel, les notions d’élève BEP, de représentation sociale, d’identité et d’identité professionnelle sont définies afin de comprendre comment elles s’articulent à ce contexte spécifique et configurent le processus de construction identitaire de l’enseignant spécialisé exerçant dans le milieu ordinaire.

L’élève à besoins éducatifs particuliers (BEP)

Au sens de l’arrêté relatif aux mesures d’adaptation et de compensation destinées aux élèves de la scolarité obligatoire ayant des besoins éducatifs particuliers du Conseil d’Etat de la République et Canton de Neuchâtel (2014, art. 2), on entend par élèves BEP : « les élèves qui rencontrent de grandes difficultés en matière de facultés d’apprentissage ou de réalisation, de compétences sociales ou de comportement et qui ne peuvent pas, plus, ou seulement partiellement suivre le programme de l’école ordinaire ». La compensation des désavantages s’applique aux élèves BEP et/ou en situation de handicap, au sens juridique et médical du terme (handicap physique ou sensoriel, trouble du spectre autistique, dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, etc.) mais qui ont les capacités intellectuelles nécessaires pour suivre une formation régulière. De ce fait, ces élèves suivent le programme ordinaire et dépendent du SEO. Avant 2014, les élèves rencontrant d’importantes difficultés scolaires étaient au bénéfice de mesures de soutien. L’introduction du terme BEP est liée à l’application du concordat HarmoS et à des politiques d’intégration affirmées.

La notion d’identité professionnelle

L’identité professionnelle pour un enseignant est définie notamment par son activité. Pastré et al relèvent deux axes pour l’étude de l’identité professionnelle : « D’une part, c’est une activité qui s’inscrit pleinement dans le cadre des activités de relations entre humains. […] D’autre part, l’activité enseignante possède ses caractéristiques propres, qu’il va falloir identifier. » (2006, p. 182). Beckers met l’activité enseignante en lien avec « les tâches des enseignants » lesquelles sont configurées par « une série de contraintes portant à la fois sur les buts et sur les conditions d’atteintes de ces buts » (2012, p. 45). Leplat analyse quant à lui cette activité à partir de la tâche et de l’agent. « La tâche, c’est ce qu’il y a à faire, […], le but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint. L’activité, c’est ce qui est mis en œuvre pour exécuter la tâche » (1992, p. 24). Beckers précise « que la tâche prescrite est la tâche conçue par celui qui en commande l’exécution » (2012, p. 36). Dans cette recherche, il s’agit des normes extérieures accordées à l’enseignant spécialisé travaillant au cycle 3 dans l’école ordinaire du canton de Neuchâtel.

Problématique et question de recherche

Question de recherche

Le but de cette recherche est de révéler les deux aspects de l’identité et leur potentiel non recouvrement de l’enseignant spécialisé et d’identifier quelles sont les représentations sociales, les enjeux réels ou perçus des différents enseignants impliqués dans l’intégration d’un élève BEP par rapport au rôle de personne-ressource de l’enseignant spécialisé. Pour cela, il est important de pouvoir mettre en évidence les attentes mais également les craintes qui pourraient exister. Il est important de préciser qu’une attente représente l’action de compter sur quelqu’un ou sur quelque chose, elles se créent en fonction des représentations sociales. La question de recherche de ce travail de mémoire est : « Comment est définie l’identité professionnelle d’un enseignant spécialisé, travaillant dans le milieu ordinaire du cycle 3, par le cadre juridique, par lui-même et par les enseignants spécialistes de branche ? » En fonction de ce questionnement, différentes hypothèses peuvent être émises .

Hypothèses

L’hypothèse principale postule que « les attentes de l’enseignant spécialiste de branche par rapport à la personne-ressource sont définies par la nature du mandat accordé à l’enseignant spécialisé par l’établissement scolaire ». Cela permettra de comprendre s’il existe des différences de représentations sociales selon la manière dont est présenté le mandat ou l’identité professionnelle de l’enseignant spécialisé dans son/ses établissement(s) scolaire(s) du canton de Neuchâtel. La deuxième hypothèse pose que « dans le cadre de la scolarisation d’un élève BEP du cycle 3, l’enseignant spécialiste de branche a des attentes envers l’enseignant spécialisé ». Il s’agira notamment de mettre en évidence ses éventuelles craintes, afin d’identifier quelles sont ses attentes par rapport à l’enseignant spécialisé, pour être plus à l’aise face à des élèves aux difficultés multiples. Puis, il s’agira d’identifier quels autres acteurs gravitant autour des élèves BEP sont des ressources pour l’enseignant spécialiste de branche en classe ordinaire. Ainsi, la troisième hypothèse à explorer est « l’enseignant spécialiste de branche s’adresse à d’autres professionnels que l’enseignant spécialisé » .

Conclusion

Arrivée au terme de ce travail, et avant d’entrer dans des pistes de réflexion et dans des prolongements de recherche, deux aspects liés à la complexité de la problématique étudiée peuvent être relevés. La plus grande difficulté dans la constitution de ce mémoire demeurait à garder en ligne de mire un seul objet d’étude. Effectivement, au vu du choix de la problématique, j’avais tendance à glisser de façon récurrente dans la thématique de l’intégration des élèves BEP dans des classes ordinaires alors que ce point n’était qu’un tremplin pour aborder la question des représentations sociales autour de l’identité professionnelle de l’enseignant spécialisé.

Table des matières

Introduction
1.1 Motivations personnelles et parcours de vie
1.2 Parcours professionnel
1.3 Travail de mémoire interdisciplinaire
2. Question de départ
3. Cadre théorique
3.1 La Convention relative aux Droits de l’Enfant
3.2 La répartition des tâches entre la Confédération et les cantons
3.3 Perspectives du Master of Arts in Special Needs Education, orientation « enseignement
spécialisé »
3.4 Organisation des écoles neuchâteloises
3.5 L’élève à besoins éducatifs particuliers (BEP)
3.6 Représentations sociales
3.7 La notion d’identité
3.8 La notion d’identité professionnelle
4. Problématique et question de recherche
4.1 Question de recherche
4.2 Hypothèses
5. Méthodologie 
5.1 Méthodologie d’expérimentation
5.1.1 Premier volet : les cahiers des charges
5.1.2 Deuxième volet : le questionnaire
5.1.3 Troisième volet : le focus group
5.2 Méthodologie d’analyse
5.2.1 Premier volet : le cahier des charges
5.2.2 Deuxième volet : le questionnaire
5.2.3 Troisième volet : le focus group
5.3 Qualité de la méthode
6. Résultats et interprétation des données 
6.1 Présentation des résultats obtenus
6.1.1 Premier volet : le cahier des charges
6.1.2 Deuxième volet : le questionnaire
6.1.3 Troisième volet : le focus group
6.1.4 Synthèse des résultats et triangulation des données
6.2 Interprétation des données
7. Conclusion

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