Motivation scolaire par les TIC en contexte camerounais

Motivation scolaire par les TIC en contexte camerounais

Modèle SOMA et réussite de l’apprentissage en sciences physiques

Élaboré par Legendre (1983), le modèle SOMA (Sujet, Objet, Milieu et Agent) permet d’expliciter la notion de « situation pédagogique » et le rôle de chaque acteur pour la réussite d’un apprentissage. En effet, à travers ce modèle illustré par le schéma suivant (figure 2), le chercheur considère la situation pédagogique comme l’ensemble des composantes interreliées, Agent, Objet, et Sujet, dans le milieu éducatif M (Ibid., p.1167).Pour Legendre(1983), l’Agent A désigne les « ressources d’assistance », c’est-à-dire les personnes (enseignants, tuteurs, pairs), les moyens (livres, TIC…) et les processus (types de cours, travail individuel ou collectif) mis à la disposition de l’apprenant ou groupe d’apprenant (Sujet S) avec pour objectif de l’aider à acquérir un savoir, un savoir-faire, un savoir-être ou un assemblage de l’un ou l’autre, c’est-à-dire l’Objet O. Ces trois composantes interagissent dans milieu éducatif M qui fait référence l’environnement éducatif humain (enseignant, orienteurs, conseillers), les opérations (administratives et d’évaluation), et les moyens disponibles (locaux, équipements, matériel didactique, temps, finances). Comment donc agir sur la « relation didactique » et la « relation d’enseignement » afin de favoriser l’apprentissage en sciences physiques ?
D’après le modèle SOMA, la « relation didactique » fait référence à la planification par l’Agent d’un contenu apte à favoriser l’apprentissage du sujet (Legendre, 1983). Elle lie par exemple l’enseignant aux savoirs et renvoie à la façon de faire percevoir les savoirs à apprendre à l’élève. Cela peut être sous forme d’une représentation, d’une organisation ou d’un fonctionnement des savoirs. Pour le cas particulier des sciences physiques, l’Agent doit faire travailler les apprenants sur leur processus de pensée afin que ces derniers assimilent mieux les concepts et théories et aient une meilleure perception des sciences (Gauthier,Garnier et Marinacci, 2005). Par ailleurs, l’Agent doit mettre l’accent sur les activités expérimentales pour permettre au Sujet d’accéder à un bon niveau de conceptualisation grâce à de nombreux allers-retours entre la réalité (le monde matériel) et sa modélisation (Giuseppin, 1996) car en sciences physiques, « toute manipulation, tout protocole, toute expérience sont destinés à consolider un modèle, une loi et à éclairer le lien profond entre l’activité expérimentale et la théorie » (p.118).
Quant à la « relation d’enseignement », elle lie l’Agent au Sujet et se définit comme « un processus de communication en vue de favoriser l’apprentissage » (Legendre, 1983, p. 228). Elle est marquée par ce que l’Agent met en place pour que l’apprenant comprenne ses attentes (fiche de tâche, etc.), c’est-à-dire comment il veut que le travail se réalise ? Cette manière de faire est d’ailleurs en accord avec ce que prescrit Bernstein (1975, cité par Gauthier, Garnier et Marinacci, 2005) dans des situations d’enseignement : faire appel à la « pédagogie dialoguée ». En effet, il insiste sur le fait que, dès le départ, l’enseignant doit nécessairement mentionner les finalités de la séquence pour ainsi procurer plus de cohérence aux échanges que le sujet suscite. C’est ainsi que Barnier (2002) dira d’une part qu’« Enseigner revient à faire apprendre, faire étudier, guider, accompagner les élèves dans les mises en activité que l’on propose » (p.3) et d’autre part ; c’est aussi « entraîner les élèves à produire les réponses attendues selon les problèmes rencontrés » (Ibid., p.2). Selon lui, l’Agent doit donc privilégier les processus d’acquisition et de construction des savoirs par le Sujet ou privilégier les automatismes puisqu’il inculque des comportements, des réactions, des attitudes aux apprenants.
En somme, du modèle SOMA (Legendre, 1983), il ressort que les outils technologiques peuvent être utilisés comme des ressources pédagogiques puisqu’ils sont considérés comme Agent. Par ailleurs, il met en relief que « la dynamique de l’apprentissage repose sur l’engagement des parties prenantes, leurs représentations quant à leurs rôles sur la scène pédagogique, la richesse et la flexibilité du Milieu » (Mvoto, p.59).

Triangle pédagogique et réussite de l’apprentissage

Selon Houssaye (1988), toute situation pédagogique peut s’articuler autour de trois pôles (savoir-professeur-élève). Ceux-ci, fonctionnant sur le principe du tiers exclu, donnent naissance à trois processus qui privilégient une relation entre deux de ces termes (Ibid, p.40). Nous avons ainsi, le « processus apprendre » (entre l’élève et les savoirs) qui fait référence à la relation d’apprentissage ; le « processus d’enseignement » (entre l’enseignant et le savoir) qui correspond à la relation d’enseignement ; et le « processus former » (entre l’enseignant et l’élève) qui renvoie à la relation pédagogique. La figure suivante illustre d’ailleurs ces propos.Selon la théorie de Jean Houssaye (1988), il ne peut donc qu’y avoir un seul processus à la fois dans un temps donné. En effet, lorsque deux acteurs du triangle interagissent, le troisième doit accepter la place du « mort » pour que tout se passe bien si non, il fait le « fou ».
Ainsi, pour privilégier l’apprentissage, l’enseignant doit être « un organisateur de situation de formation où il met directement l’élève en contact avec le savoir » (p.42). Dans ce cas, l’élève est donc actif et manipule le savoir seul ou en groupe. Le rôle de l’enseignant est de s’effacer durant le travail de l’élève. Il joue alors le rôle du « mort ». En d’autres termes, l’enseignant n’est pas le médium direct par lequel passe le savoir et de ce fait, n’est pas centré sur les contenus, les programmes, les cours magistraux comme lorsqu’il favorise le processus « enseignement ». Par ailleurs, au risque de prendre la place du « fou », il ne doit, pendant l’apprentissage, mener des actions mettant l’accent sur l’acte « former » qui met en avant les techniques d’enseignement (du professeur à l’élève) et dont l’enjeu se situe au niveau de l’économie de la communication (d’après Lerbet, 1984, cité par Houssaye, 1988) ou de l’optimisation des interactions professeur-élève.

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des figures
Liste des tableaux
Liste des sigles et abréviations
Remerciements
INTRODUCTION
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE
1.1. Motivation à l’apprentissage des sciences physiques
1.1.1. Motivation scolaire, gage de réussite scolaire
1.1.2. Attitude des élèves envers les sciences physiques
1.2. Contexte camerounais et motivation à l’apprentissage des sciences physiques
1.2.1. Motivation des élèves en sciences physiques et émergence du Cameroun
1.2.2. Situation motivationnelle des élèves en sciences physiques dans un lycée camerounais : cas du lycée d’Elat.
1.3. TIC et motivation à l’apprentissage des sciences physiques en contexte camerounais
1.3.1. Motivation scolaire par les TIC en contexte camerounais
1.3.2. Simulateurs et exerciseur, des TIC pour motiver à apprendre les sciences physiques ?
1.4. But, question principale et pertinences de la recherche
CHAPITRE II : CADRE THÉORIQUE
2.1. Apprentissage des sciences physiques
2.1.1. Définition du concept d’apprentissage
2.1.2. Modèle SOMA et réussite de l’apprentissage en sciences physiques
2.1.3. Triangle pédagogique et réussite de l’apprentissage.
2.2. Intégration pédagogique des TIC (simulateurs et exerciseurs) et apprentissage des sciences physiques
2.2.1. Intégration pédagogique des simulateurs et exerciseurs en sciences physiques
2.2.2. Simulateurs, principes d’apprentissage et courants pédagogiques
2.2.3. Logiciels-exerciseurs, principes d’apprentissage et courants pédagogiques
2.3. Enseignant et motivation des élèves en apprentissage des sciences physiques via les TIC
2.3.1. Élucidation du concept de motivation scolaire
2.3.2. Enseignant et déterminants de la motivation
2.3.3. Observation des indicateurs de la motivation
2.4. Questions et objectifs de recherche
CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE
3.1. Type et méthode de recherche
3.1.1. Type de recherche : Une recherche qualitative/interprétative
3.1.2. Méthode de recherche : Une étude multi-cas
3.2. Échantillonnage ou préparation de la recherche
3.2.1. Sélection des cas
3.2.2. Choix de l’exerciseur et des simulateurs utilisés
3.2.3. Préalables à la collecte des données
3.3. Méthodes et outils de collecte des données
3.3.1. Observations directes
3.3.2. Journal de bord des élèves
3.3.3. Entrevues de groupes et entrevue individuelle
3.4. Traitement et analyse des données qualitatives
3.4.1. Démarche adoptée
3.4.2. Validité et fidélité de l’analyse
3.5. Synthèse du devis méthodologique
3.6. Limites d’une collecte des données qualitatives et contraintes du milieu
3.6.1. Limites d’une collecte des données qualitatives
3.6.2. Contingences du milieu
CHAPITRE IV : RÉSULTATS
4.1. Présentation et analyse des résultats
4.1.1. Première catégorie thématique : choix d’investissement des élèves dans les tâches d’apprentissage suite à l’intégration des simulateurs couplés à un exerciseur
4.1.1.1. Cas n° 1 (E1 et E2)
4.1.1.2. Cas n° 2 (E3 et E4)
4.1.1.3. Cas n° 3 (E5 et E6)
4.1.1.4. Cas n° 4 (E7 et E8)
4.1.1.5. Cas n° 5 (E9 et E10)
4.1.1.6. Réponse à la 1ère sous question : Les élèves changent-ils leurs choix de s’investir dans les tâches d’apprentissage suite à l’intégration des simulateurs couplés à un exerciseur ?
4.1.2. Deuxième catégorie thématique : Persévérance des élèves dans les tâches d’apprentissage suite à l’intégration des simulateurs couplés à un exerciseur
4.1.2.1. Cas n° 1 (E1 et E2)
4.1.2.2. Cas n° 2 (E3 et E4)
4.1.2.3. Cas n° 3 (E5 et E6)
4.1.2.4. Cas n° 4 (E7 et E8)
4.1.2.5. Cas n° 5 (E9 et E10)
4.1.2.6. Réponse à la 2ème sous question : la persévérance des élèves dans les activités d’apprentissage est-elle modifiée suite à l’intégration des simulateurs couplés à un exerciseur ?
4.1.3. Troisième catégorie thématique : Engagement cognitif des élèves dans les tâches d’apprentissage suite à l’intégration des simulateurs couplés à un exerciseur
4.1.3.1. Cas n° 1 (E1 et E2)
4.1.3.2. Cas n° 2 (E3 et E4)
4.1.3.3. Cas n° 3 (E5 et E6)
4.1.3.4. Cas n° 4 (E7 et E8)
4.1.3.5. Cas n° 5 (E9 et E10)
4.1.3.6. Réponse à la 3ème sous question : l’engagement cognitif des élèves dans les activités d’apprentissage est-elle modifiée suite à l’intégration des simulateurs couplés à un exerciseur ?
4.2. Discussion des résultats
4.2.1. Valeur accordée aux activités d’apprentissage menées
4.2.2. Activités d’apprentissage menées, compétences à acquérir et à utiliser les connaissances
4.2.3. Activités d’apprentissage menées et contrôlabilité
4.2.4. Activités d’apprentissage menées et flux de Csikszentmihalyi (1975)
4.2.5. Simulateurs associés à l’exerciseur et effectivité des apprentissages
4.2.6. Réponse à la question de recherche
CONCLUSION GÉNÉRALE
Synthèse des trois premiers chapitres
Synthèse des résultats
Forces et limites méthodologiques de la recherche
Perspectives de recherches futures
RÉFÉRENCES
ANNEXES

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