Motivation intrinsèque et extrinsèque 

La motivation en contexte scolaire

Apports théoriques : Motivation intrinsèque et extrinsèque

La question de la motivation en contexte scolaire est un sujet qui a su faire naître de l’intérêt auprès de bien des auteurs depuis des décennies. Parmi les différentes approches et théories, plusieurs types de motivations en contexte scolaire sont identifiées. C. Roué-Dautel (2005) définit la motivation par deux grands types : La motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. La motivation intrinsèque « dépend de l’individu lui-même. L’individu se fixe ses propres objectifs, construit des attentes et le renforcement est obtenu par l’atteinte des objectifs qu’il s’est lui-même fixé. » La motivation extrinsèque est « provoquée par une force extérieure à l’apprenant, c’est-à-dire lorsqu’elle est obtenue par la promesse de récompenses, ou par la crainte de sanctions venant de l’extérieur. »
Deci et Ryan (1985), dans le « Continuum de la motivation », explicitent les différentes phases qui peuvent se présenter à un apprenant au sujet de sa motivation.

Dynamique motivationnelle

Si l’on suit la doctrine de Maslow (1943), la motivation en contexte scolaire s’apparenterait à un besoin secondaire. Il s’agit d’un besoin de réalisation de soi situé au sommet de la pyramide. Tout individu cherchera de prime abord à satisfaire ses besoins les plus fondamentaux (manger, respirer, etc.) pour se rapprocher in fine de la réalisation de soi. L’apprentissage scolaire n’est pas perçu par les individus comme un besoin indispensable. Il n’est donc pas naturel pour tous les élèves de fournir des efforts à ce sujet. Phillippe Meirieudisait d’ailleurs que « Les élèves n’arrivent pas à l’école en étant motivés. (…) La motivation des élèves est un but de l’enseignement. ».
De manière générale, deux types de profils peuvent être identifiés : Les élèves motivés et les élèves démotivés. Bien sur le degré ne pouvant être quantifié exactement, il pourra être nuancé d’un élève à l’autre.
On considère qu’un élève est motivé dès lors qu’il évalue la matière et les activités qui lui sont proposées comme utiles et intéressantes. Il éprouvera dans ce cas un sentiment de capacité quant à ce qu’on lui demande de faire. Il aura aussi l’impression qu’il a une part de responsabilité (contrôle) dans le déroulement de ses apprentissages. En effet, l’élève motivé pense qu’il est en grande partie responsable de ses succès comme de ses échecs.
A contrario, un élève démotivé considèrera la matière et les activités qui lui sont proposées inutiles ou inintéressantes. Il se sentira incapable de réaliser ce que le professeur lui demande ou du moins doutera fortement de ses capacités. Enfin l’élève démotivé aura l’impression de n’avoir aucune responsabilité dans ce qu’on lui demande de faire. Il pense que ses succès ou ses échecs ne dépendent pas de lui.
Fort heureusement le profil motivationnel d’un élève peut évoluer tout au long de son parcours scolaire. La motivation d’un élève vis-à-vis de son apprentissage peut varier en fonction de nombreux facteurs et il existera ainsi autant de profils motivationnels différents qu’il n’existe d’élèves.

La motivation, résultante de facteurs endogènes à l’élève

Selon Rolland Viau (1994), « la motivation (…) est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptionsqu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but».
La perception de l’élève est un concept clé dans ladynamique motivationnelle. Ainsi, la représentation que ce dernier se fait de lui-même, de ses compétences, de la tâche qu’il lui est demandée, de la valeur qu’il accorde aux tâches scolaires, des buts poursuivis ou encore de la contrôlabilité des tâches scolaires, sont autant de facteurs qui influeront sur sa motivation.
Ainsi, la dynamique motivationnelle d’un élève relève de trois perceptions inhérentes à ce dernier.
– « La perception de la valeur d’une activitéest le jugement qu’un élève porte sur l’utilité et l’intérêt de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit». ECCLES, WIGFIELD et SCHIEFELE (1998).
– « La perception de sa compétenceest une perception de soi par laquelle un élève, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à saréussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate». PAJARES (1996).
D’après Bandura (2003), « La perception de ses compétences est sans nul doute le plus important des facteurs motivationnels». Et pour cause, pour réaliser une tâche l’élève doit s’en sentir capable. C’est à dire être convaincu d’avoir les capacités intellectuelles nécessaires. Il devra aussi être persuadé de l’utilité de ce qui lui est demandé de faire. C’est pour cela que par exemple les élèves convaincus de l’utilité de l’école seront d’autant plus rigoureux dans leur apprentissage.
– « La perception de contrôlabilité se définit comme étant la perception qu’a un élève du degré de contrôle qu’il peut exercer sur le déroulement et les conséquences d’une activité pédagogique » DECI, VALLERAND, PELLETIER et RYAN (1991). La perte de contrôle est la perception la plus exacerbée s’agissant d’élèves en grande difficultés scolaires. On parle d’impuissance apprise. « Il s’agit d’une réaction d’abdication de la part de l’élève, qui en vient à croire en son incapacité à réussir, quoi qu’il fasse ».
De ces perceptions vont découler trois types de comportements d’apprentissage.
Le premier correspond à l’engagement cognitif. Il s’agit là du « degré d’effort mental que l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité d’apprentissage » SALOMON (1983). L’engagement cognitif implique une utilisation systématique de stratégies d’apprentissage par l’élève. Si ce dernier est démotivé alors il utilisera des stratégies d’évitement. Il se comportera de manière à éviter tout engagement dans une activitéou du moins retardera le moment où il devra l’accomplir.
Le second comportement d’apprentissage est la persévérance qui se traduit par le temps que l’élève consacre à des activités d’apprentissage.

L’enseignant 

Le niveau de compétence, la motivation à enseigner,les conceptions et d’autres traits caractérisant l’enseignant peuvent influer aussi bien positivement que négativement sur la motivation des élèves dans leur apprentissage. Un enseignant influence particulièrement la motivation de ses élèves parla relation interpersonnelle qu’il entretient avec eux (honnêteté, équité, humour, respect des différences individuelles et culturelles, empathie).
Selon les recherches, certains enseignants adopteraient des comportementsdiscriminatoires envers les élèves qu’ils perçoivent comme faibles ou démotivés. En effet, ils auront tendance à par exemple, critiquerces élèves plus souvent que les autres, limiter leurs contacts avec eux ou encore se contenter de réponses inadéquates de leur part.
Ce comportement de l’enseignant peut être considéré comme une erreur. En effet, souvent, le professeur est le seul modèle que l’élève puisse observer en train d’apprendre et surtout aimer apprendre. Les parents sont de moins en moins présents dans le processus d’enseignement des enfants c’est pour cela que le professeur a une place primordiale dans la motivation des élèves quant à leur apprentissage. À la lumière de ces considérations, plusieurs possibilités peuvent être prises en compte par l’enseignant se retrouvant face à des élèves qu’il considère faibles oudémotivés. Les recommandatations ci-dessous en sont quelques exemples :
– Exprimer aux élèves sa confiance quant à leur capacité à apprendre.
– Creer des situations où les élèves réussissent et éviter de toujours les mettre dans des situations compétitives dans lesquelles ils peuvent difficilement sortir gagnants.
– Les valoriser auprès de leurs camarades et éviter de les réprimander devant ces derniers.
– Avoir des attentes réalistes et éviter de leur exprimer de la pitié devant un échec (« Ce n’est pas grave, tu as fait de ton mieux »).
– Leur donner autant d’attention (les interroger, répondre à leurs questions, les regarder, leur sourire, etc.) qu’aux autres élèves.
– Démontrer de l’enthousiasme à leur enseigner et de l’intérêt pour leur réussite.

Approche expérimentale

La partie expérimentale de ce mémoire a pour objectif de mesurer l’impact des différents dispositifs mis en pratique sur la motivation de nos élèves. Avant toute chose il nous a paru évident de procéder à un état des lieux motivationnel des trois classes testées. C’est en effet, en étudiant les sujets de nos expériences que l’on pourra établir un diagnostic et par la suite mesurer l’impact de nos dispositifs.
Ainsi, tous les élèves (population de 78 lycéens) ont été soumis à un même questionnaire (Annexe 1) qui nous a permis de distinguer différents profils motivationnels. Il en ressort entre autres que lorsque nous avons demandé aux élèves d’attribuer une note de 0 à 10 indiquant leur degré de motivation vis-à-vis des mathématiques, plus de 46% d’entre eux se sont considérés comme étant très motivés en attribuant la note minimum de 7/10.
Un petit quart de la population s’estime moyennement motivée avec des notes avoisinant les 5 à 6/10. Enfin, 15% d’entre eux semblent d’après les résultats (note à partir de 4/10 et moins) ne pas être particulièrement motivés.
La motivation des élèves n’est pas une simple histoire d’appréciation des mathématiques ou non. Au contraire plusieurs facteurs interagissent. Ainsi, nous avons appris sans grand étonnement que les facteurs « professeur » et « note » qu’elle soit pour une tierce personne (motivation extrinsèque) ou qu’elle soit pour soi (motivation intrinsèque) restent les critères les plus influents. A contrario, les facteurs « chapitres », « difficultés », « travail en groupe et/ou personnel » n’ont pas un grand impact sur la motivation des élèves.
Les résultats de cette enquête nous ont permis de cibler les dispositifs que nous avons considérés comme étant les plus adéquats à mettre en pratique. C’est pour cela que Mohamed MAJOR a décidé de tester sur ses élèves le principe de l’évaluation par contrat de confiance qui fera l’objet de notre première partie, Pierre PATOUREAUX lesystème d’autoévaluation présenté dans une seconde partie et enfin Yannis MAJOR le dispositif Feed-back objet de notre troisième partie.

Evaluation par contrat de confiance

L’évaluation par contrat de confiance (EPCC) présenté parAndré ANTIBI (2007) est le 1er dispositif développé dans ce mémoire parMohamed MAJOR, professeur stagiaire au sein du lycée Antonin ARTAUD. Il est important de rappeler le contexte dans lequel s’est mise en place notre expérimentation. Le lycée général et technologique situé dans le 13ème arrondissement de Marseille ; aux abords des quartiers nord ainsi qu’en périphérie de la petite ville de Plan de Cuques, est un point de rassemblement d’une mixité sociale évidente. L’établissement accueille environ 1500 élèves de la seconde jusqu’en BTS en passant par des classes préparatoires.
Diverses options dès la seconde tels que le théâtre, le cinéma, la santé sociale y sont proposées pour s’adapter à la demande d’enseignement. Les BTS comptent aussi nombre de filières telles que la comptabilité, la maintenance des systèmes ou encore l’électrotechnique.
C’est auprès d’une classe de 2 nd générale composée de 35 élèves que le dispositifEPCC a été testé. Le questionnaire établi sur l’ensemble de nos trois classes nous a permis par la même occasion de constater le niveau de motivation des élèves en fonction de chaque classe. Ainsi, pour ce premier groupe testé, 75% d’entre eux se considèrent comme étant très motivés vis-à-vis des mathématiques en attribuant à leur motivation une note au moins égale à 7/10. Pour nous ce résultat très positif s’explique par les futurs choix d’orientation des élèves. En effet, la plupart d’entre eux se destinent à une filière scientifique, leurs options (SI et SES) confirmant nos propos. Ils ont donc largement conscience de l’importance des mathématiques. La question qui se pose serait de savoir : pourquoi malgré une forte motivation, des résultats plutôtconvenables depuis le début de l’année, une partie des élèves se sont relâchés depuisla fin du 1 er trimestre. Après discussion auprès de l’ensemble de la classe il en est ressorti qu’ils ressentent une forte pression du fait des objectifs à tenir pour pouvoir intégrer les filières souhaitées qui se traduirait par un stress à l’approche des évaluations. Ce stresse jouant en leur défaveur lors des contrôles. Nous avons voulu approfondir la question et avons été surpris d’apprendre qu’il ne s’agissait pas d’un cas isolé. Charles Hadji (2015)disait déjà que « la peur d’échouer se substitue au plaisir d’apprendre ». L’enquête PISA 2015de l’OCDE portant sur le bien-être des élèves, confirme également que les contrôles et les examens sont une source de stress pour eux malgré une bonne préparation. Pour éviter que d’autres élèves ne suivent le chemin de ceux qui se sont relâchés dansleurs efforts, mais aussi et surtout pour redonner confiance à ces derniers, il nous a paru évident que le dispositif adéquat à mettre en place correspond à celui de l’EPCC.

Analyse à priori

Le dispositif

Le système EPCC se base sur des pratiques d’évaluation alternatives, aux cours desquelles, une relation de confiance réciproque entre enseignant et élèves s’installe.
Les deux parties s’engagent à respecter des règles prédéfinies en amont de l’évaluation. Ainsi, l’objectif du contrat de confiance est de remédier à l’échec scolaire et à l’amotivation des élèves.
Charles Hadji nous rappelle que « pour bien jouer, [il faut] savoir d’abord à quoi l’on joue ». En rendant l’évaluation explicite et transparente aux élèves, ces derniers ne pourront en théorie n’être que plus motivés à apprendre et à se préparer correctement à l’évaluation. Il s’agit d’un apprentissage par imprégnation.
Ainsi ce dispositif devrait permettre aux élèves des’organiser dans leur révision et préparer l’évaluation avec sérénité. L’évaluation n’est plus vécue comme une sanction dans la mesure où elle se veut bienveillante à l’égard de l’élève. C’est pour ces différentes raisons que nous pensons que ce dispositif devrait mettre à l’épreuve notre première hypothèse de travail.

Le questionnaire 

Ce critère d’évaluation qu’est le questionnaire (Annexe 4) survient à l’issue de l’évaluation. Il nous a semblé important de ne pas le proposer après la remise des copies pour que les réponses ne soient pas influencées par la note connue. Le questionnaire nous permet d’évaluer l’EPCC de manière plus significative dans la mesure où l’on recueille le retour direct des élèves testés. Ils répondent à des questions très claires telles que leur niveau de stress, leur implication dans le travail depuis la mise en place de l’EPCC, etc.
Certaines réserves sont tous de même à émettre. En effet, bien que le questionnaire soit anonyme, il persiste toujours un risque que certains élèves puissent vouloir « faire plaisir » au professeur au regard de son engagement envers eux. Par ailleurs, il subsiste aussi un risque que les élèves puissent penser que malgré l’anonymat, le professeur peut les reconnaitre (écriture) et donc ne répondent pas sincèrement au questionnaire.

La perception du professeur 

Le professeur est un acteur majeur dans l’apprentissage et est de par son caractère professionnel capable de distinguer un changement dans le comportement des élèves.
Il s’agit de la perception du professeur. Ce dernier pourra juger de l’impact du dispositif en fonction de l’évolution ou non de l’attitude, de l’engagement et donc de la motivation des élèves.
La critique que nous pourrions émettre face à ce critère d’évaluation serait le caractère à la limite de la subjectivité. Mais nous rétorquons que l’enseignant est censé connaitre ses élèves et donc repérer objectivement quand leur motivation s’en est vue modifiée.

Analyse à postériori

Le déroulé de séance (à postériori)

Comme nous l’avions prévu, le début de la séance depré-contrôle s’est déroulé sans accrocs. En effet, les élèves ont été invités à préparer les questions qu’ils voulaient poser durant l’appel du professeur. La nouveauté dela séance a largement entrainé l’adhésion des élèves qui s’est traduite par une mise en travail directe de ces derniers.
Malgré le fait que les exercices avaient déjà été réalisés auparavant nous étions persuadés qu’il y aurait tout de même beaucoup de questions pour lesquels les élèves auraient voulu un éclaircissement. Nous ne nous sommes pas trompés dans la mesure où effectivement une multitude de questions ont été posées. Les 5 minutes prévues ont légèrement été dépassées. Une gestion de la parole a été nécessaire pour éviter le brouhaha dans la classe devant l’emballement des élèves. Ainsi, ne pouvait prendre la parole que l’élève ayant levé la main et ayant reçu l’accord du professeur pour énoncer sa question. Dans un souci de praticité, les questions ont été répertoriées de manière à séparer celles portant sur le chapitre « probabilité sur un ensemble fini » et sur le chapitre « fonction : étude qualitative ». Nous avons géré le tableau en le divisant en deux en fonction des deux chapitres.

Analyse de l’Organisation Mathématique

Analyse de l’organisation mathématique de la séance de révisions

Comme précisé précédemment, l’organisation mathématique de la séance de révision dépend entièrement des questions posées par les élèves. Le tableau des questions est le support matériel qui nous a permis de déterminer lors de la séance de révision les mathématiques à travailler.
Nous l’avons vu, les questions sont classées en fonction des deux chapitres de l’évaluation. Il est important de procéder à une autre hiérarchisation en fonction de la nature de la question.
Les questions relevant d’une incompréhension de la consigne. Exemple : « J’ai pas compris ce que ça veut dire mettre en place un arbre modélisant la situation et déterminer la loi de probabilité associée. » Exercice : 10 question : 2.
Ici, il s’agit d’un point consigne non maitriser. Pour autant la question n’est pas imprécise. Pour cette question par exemple, le professeur a fait redéfinir l’ensemble des mots clés par les élèves afin d’écarter les difficultés de compréhension de la question. Nous nous sommes rapidement rendu compte qu’il ne s’agissait pas d’un problème de vocabulaire difficile mais d’une non maitrise des termes mathématiques.
Les élèves ne connaissaient pas la définition de laloi de probabilité. De ce fait, ils n’arrivaient pas à corréler la première partie de la question (modéliser la situation grâce à un arbre)et la deuxième partie de la question (déterminer la loi de probabilité associée).
Les questions relevant d’un point de définition. Exemple : « Ça veut dire quoi ce symbole ? » en parlant de « Ω». Correction exercice 10 question 1. Ici, le professeur demande aux élèves d’ouvrir leur cahier de leçon et de lire la définition de l’univers. Ces derniers comprennent assez rapidement que ce symbole désigne l’ensemble des issues d’une expérience donc l’univers.
Ce type de question a été assez récurrent ce qui nous laisse à penser que certains élèves n’apprennent pas assez assidument leurs leçons.
Les questions relevant d’une incompréhension (ou méconnaissance) des techniques et/ou technologies de différents types de taches.
Exemple : « Comment on calcule la probabilité grâce aux arbres ? » Exercice 10 question 2.
Ici, le type de tâche est clairement identifié par les élèves. Le professeur fait rappeler la règle (technologie) vue en classe de 3eme et revue durant la séquence. Il fait par la suite ressortir de cette propriété, la technique permettant de réaliser le type de tache.

Analyse de l’organisation mathématique de l’évaluation

De par la quantité de questions posées par les élèves lors de la séance de révision, de nombreux points s’y rapportant se sont effectivement retrouvés dans le contrôle.
C’est ce que nous attendions de leur part dans le cadre de l’EPCC. La question est de savoir comment s’est traduit le bénéfice de la séance de révision au regard de l’évaluation. Quels savoir-faire et savoir revus se sont manifestés dans le contrôle comme des réussites ou au contraire des lacunes.
Le tableau ci-dessous récapitule les résultats de la classe obtenus suite à l’évaluation. Pour chaque exercice, nous avons fait ressortir la moyenne obtenue par l’ensemble des élèves, ainsi que la médiane, et les quartiles.Reste à corréler ces résultats avec l’organisation mathématique de l’évaluation.

Dispositif : Autoévaluation

Analyse à priori

Le dispositif

Avant toute chose, il faut considérer l’inscriptionde notre travail dans un milieu particulier, puisque bien que les lycées soient sortis aujourd’hui du dispositif REP/REP+ propre aux collèges, le Lycée Diderot est l’un des rares sur Marseille à avoir conservé officiellement le classement ZEP. Ilfaut bien entendu savoir nuancer ce tableau, car le Lycée Diderot de par sa taille accueille en son sein de nombreuses filières (arts appliqués, classes internationales,..) et de nombreux métiers (bâtiment gros-oeuvre, design, corps d’états secondaires,…).
Le cadre de notre travail sera une classe de seconde classique, avec des élèves issus de la carte scolaire, provenant donc majoritairement de quartiers défavorisés. Le questionnaire de motivation distribué à toutes les classes, nous a quand même révélé que ces élèves sont particulièrement motivés par lamatière en elle-même, avec une moyenne de motivation à 7 sur 10 et 90% des notes supérieure à 5. C’est une très bonne motivation. Bien que le milieu social des élèves de seconde à Diderot soit globalement difficile, ces élèves ont été sélectionnés dans cette classe par regroupement en option MPS (Méthodes et Pratiques Scientifiques), donc ce sont des élèves curieux auxquels nous avons affaire, et dontles 2 tiers souhaiteraient aller en S. Voilà encore un aspect où l’on peut voir que la motivation n’est pas un aspect inné ni même dicté par des conditions extérieures.
Le cadre de notre mémoire est à n’en pas douter inspiré par ce que nous vivons en classe. En effet, il nous est vite apparu que la motivation était un levier essentiel pour l’apprentissage de ces élèves pour lesquels les facteurs de motivation relatifs à leur vie personnelle ne sont pas toujours réunis. Nous avons décidé de voir dans quelle mesure le dispositif d’autoévaluation extrait de nos lectures pourrait apporter un bénéfice à ces élèves en termes d’apprentissage des Mathématiques.

Table des matières
Remerciements 
Table des matières
Introduction
Partie 1 : Approche théorique
1 La motivation
1.1 La motivation positive et la motivation négative
1.2 La motivation selon Maslow (1943)
1.3 Approche humaniste de la motivation
1.4 La théorie béhavioriste
1.5 La motivation intrinsèque et extrinsèque
2 La motivation en contexte scolaire
2.1 Apports théoriques : Motivation intrinsèque et extrinsèque
2.2 Dynamique motivationnelle
3 L’évaluation
3.1 Typologie des évaluations
3.2 Motivation et évaluation un lien étroit
Partie 2 : Approche expérimentale 
1 Dispositif : Evaluation par contrat de confiance
1.1 Analyse à priori
1.2 Analyse à postériori
1.3 Synthèse
2 Dispositif : Autoévaluation
2.1 Analyse à priori
2.2 Analyse à postériori
2.3 Synthèse
3 Dispositif : Feed-back
3.1 Analyse à priori
3.2 Analyse à postériori
3.3 Synthèse
Evaluation des dispositifs proposés
Conclusion 
Références Bibliographiques
Index des tableaux et des figures 
Annexes 
4ème de couverture

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