Motivation et le sentiment d’appartenance sociale 

Classe UE 1

Le groupe 3

27 élèves y sont scolarisés dont 24 du secteur enfance et 2 du secteur adolescent âgés de 6 à 15 ans répartis en groupe de besoins. Le groupe 3, sur lequel, se portera l’étude, est composé, quant à lui, de 8 élèves (6 garçons et 2 filles) : Xavier, Billel, Lisa, Benjamin, Mattéo, Amine, Maxime et Angélique (cf. annexe 1 : trombinoscope du groupe 3).
L’écart d’âge maximum est de 5 ans, allant pour le plus jeune de 9 ans (Benjamin) à 14 ans pour la plus âgée (Lisa). De manière globale, tous sont arrivés à l’IME après un parcours en Maternelle avec suivi en hôpital de jour, CMPet/ou CAMSP . Ils sont présents au sein de l’établissement depuis quelques années (cas particulier de Mattéo sortant de CLIS l’année précédente et de Lisa non scolarisée avant son entrée à l’IME) en externat et/ou internat. Le temps de scolarisation varie, en fonction des prises en charge, de 6h30 à 7h45 au sein de l’UE à raison d’environ 1h30 par jour. Benjamin, quant à lui, est scolarisé à temps partiel en CLIS en vue d’une réorientation complète l’année prochaine (cf. annexe 2 : présentation générale du groupe 3).
Ayant la majorité des élèves depuis plus de deux ans maintenant, une relation de confiance s’est progressivement installée. Le climat de classe, de manière générale, est devenu serein et relativement propice aux apprentissages. Cohésion de groupe, que je qualifierai, cependant, d’encore fragile face aux attitudes, réactions et remarques que peuvent se porter les élèves. Le groupe présente, en parallèle, des difficultés, plus ou moins marquées, à fournir des efforts dans une tâche donnée dévoilant un certain manque de motivation face aux apprentissages ainsi qu’une méconnaissance du rôle de l’école. A cela, s’ajoute l’existence de situations personnelles particulières et de troubles associés à la déficience (tels qu’un déficit marqué de l’attention et de la concentration ; de la mémoire et/ou d’une incapacité à gérer ses émotions et/ou encore d’un faible sentiment de compétence) limitant la disponibilité face aux apprentissages de manière régulière et soutenue. De plus, ces derniers ne sont pas ou peu autonomes tant au niveau de l’assimilation et de l’application des règles de fonctionnement que dans la recherche personnelle de solution face à la tâche : une relation de dépendance envers l’adulte est bel et bien présente.
En faisant référence au socle commun de compétences et de connaissances, se définissant comme « tout ce qui est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire», de manière générale, le groupe se situe à la fin du palier 0 et au début du palier en maitrise de la langue française.

Billel, Mattéo, Xavier

Je propose d’affiner ce premier constat pour 3 élèves en particulier dont les profils présentent une certaine singularité : Billel, Mattéo et Xavier. (cf. annexe 3 : grille de compétences en maîtrise de la langue française et annexe 4 : projet individualisé) Billel est peu disponible pour les apprentissages. L’école ne fait pas sens. Il rechigne à venir en classe, teste le cadre fréquemment et fournit difficilement des efforts. Une relation de confiance s’est installée avec l’adulte, relation qui est, cependant, encore fragile. L’attention est, également, fluctuante. Il sait prendre des initiatives, des responsabilités ; en revanche, l’autonomie cognitive n’est pas développée (en effet, les stratégies employées sont peu efficaces notamment). Billel peut être un élève moteur à l’oral principalement en situation d’échange. Il apprécie particulièrement les histoires et développe une première compréhension. Cependant, il n’écoute pas et ne prend pas en compte les remarques, les propos de ses camarades de classe. Il sait, aisément, mémoriser et interpréter des formulettes, théâtraliser des scènes. Le lexique, quant à lui, est peu développé. Il s’exprime de manière correcte par des phrases simples, complexes malgré quelques erreurs de syntaxe. La culture littéraire est pauvre. Les fonctions de l’écrit ne sont pas connues. Billel reconnait quelques lettres de l’alphabet dans différentes écritures. Il lit avec difficulté des syllabes simples dont les sons ont été étudiés. Il ne reconnait pas des mots étudiés, des mots outils. La conscience phonologique en est à ses débuts. L’apprentissage de l’écriture en cursive se poursuit. Le tracé est fragile. Enfin, Billel sait produire un texte de quelques lignes en dictée à l’adulte. Le débit n’est pas adapté.
Mattéo, à l’inverse, adopte un comportement exemplaire au sein de la classe. C’est un élève très discret qui ne communique pas avec ses camarades. Le sentiment de compétence est peu développé et la place de l’erreur freine Mattéo dans la prise de risque. La mémoire à court terme est déficitaire. Tout comme Billel, je repère un trouble de l’attention et de la concentration ainsi qu’une autonomie non développée. Il travaille, très lentement. Les différents apprentissages ne font, également, pas sens. Mattéo s’exprime correctement uniquement sur sollicitation du maître. L’expression spontanée n’est pas acquise. Je repère quelques erreurs de syntaxe. Le traitement de l’information orale le met en grande difficulté.
Le lexique est peu développé. La culture littéraire est, également, pauvre. Mattéo reconnait quelques lettres de l’alphabet dans différentes écritures. Il ne fait pas la fusion syllabique. Il sait dénombrer les syllabes de mots divers. Il n’écrit ou ne lit pas des mots étudiés, des mots outils. L’écriture est fluide et belle. Enfin, il énonce difficilement de manière spontanée une phrase en dictée à l’adulte.
Xavier, quant à lui, adopte comme Mattéo un comportement d’élève. Il aime particulièrement venir en classe et est volontaire pour tous les apprentissages malgré les obstacles rencontrés. Il présente, comme ses deux camarades, un trouble de l’attention et de la concentration marqué. La mémoire à court terme est également déficitaire. Il ne généralise et ne conceptualise pas ou peu les notions. Xavier participe aisément à l’oral. Il apprécie, comme Billel, particulièrement la découverte des histoires et développe une bonne compréhension. Les règles de l’échange oral ne sont pas maitrisées. Xavier peut monopoliser la parole. Le lexique, quant à lui, est peu développé. Il s’exprime de manière correcte par des phrases simples, complexes (cependant je constate un net défaut d’articulation).
Contrairement aux autres, Xavier reconnait la plupart des lettres de l’alphabet dans les trois écritures et maitrise les associations. Il sait lire des syllabes simples dont les sons ont été étudiés. Il lit et écrit de mémoire des mots appris, des mots outils également. Comme ses camarades, la conscience phonologique n’est pas développée. La motricité fine met en difficulté Xavier. Malgré cela, l’apprentissage de l’écriture en cursive évolue. Il sait écrire sous la dictée des syllabes simples. En dictée à l’adulte, Xavier s’exprime aisément mais le débit le met en difficulté pour retranscrire ses propos.

La pédagogie de projet

facilite l’entrée dans les apprentissages

Au niveau comportemental, Billel peut arriver en classe en pleurant, l’exprime clairement en énonçant « préférer jouer ou ne pas aimer le scolaire. » Il entre difficilement dans les apprentissages ne fournissant que très peu d’effort et ne persévérant pas dans une tâche donnée. Il ne participe pas à l’oral de manière spontanée et lorsque, par exemple, je lui pose une question, il répond ne pas savoir en grimaçant, soufflant sans rechercher au préalable l’information qu’il peut connaître. Au niveau cognitif, les stratégies employées sont peu efficaces ; il ne sollicite pas le maître également. D’un point de vue affectif, il peut ne pas gérer ses émotions face à la difficulté. A l’inverse, les feedbacks positifs quantifiables ou non peuvent développer une première motivation extrinsèque.
Hors, la motivation se définissant comme « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » ; est une condition nécessaire pour tous les apprentissages. Face aux trois déterminants de la motivation, le sentiment d’appartenance sociale semble, donc, être un besoin éducatif particulier pour Billel. (cf. annexe 5 : FDP 1 – lancement du projet d’écriture d’un conte)
Lors de la séance de lancement du projet, où l’objectif premier était d’engager le groupe dans la définition et l’organisation de l’écriture d’un conte, Billel s’est pris au jeu au fil du temps. En effet, ne s’exprimant pas au début de la séance, l’idée d’écrire une histoire (énoncée par d’autres camarades) a eu des répercussions par la suite. C’est en imaginant dans sa tête l’invention, la rédaction et la mise en forme (par le dessin) d’un conte que Billel s’est lancé dans le projet d’écriture. Il m’a, alors, répondu « aimer dessiner » puis m’a demandé s’il serait possible « de montrer le livre à tatie. » Plusieurs activités menées en lien direct avec le projet et affichées régulièrement dans la classe ont, également, permis de maintenir en partie la curiosité de Billel.
Ainsi, le fait de partir du désir à la fois de dessiner les illustrations et de montrer l’objet livre à son entourage à susciter son intérêt. Le projet a fait sens.

Donne du sens aux apprentissages

Mattéo, quant à lui, adopte clairement un comportement d’élève entrant aisément dans les différentes activités. Cependant, il effectue le travail proposé uniquement parce qu’on le lui demande sans chercher à mettre du sens derrière ce qu’il fait. En conséquence, Mattéo n’est pas acteur de ses apprentissages et de ce fait l’acquisition des compétences et des connaissances du socle commun est difficile. En effet, Mattéo n’est pas capable actuellement d’anticiper ses manières de faire, ainsi, les stratégies employées sont peu efficaces. De même, il ne maîtrise pas ce qu’il y a à connaître et le sens des disciplines n’est pas construit. Il lui est également difficile de percevoir les relations entre la situation d’apprentissage et son usage possible d’un point de vue personnel. Enfin, Mattéo ne prend pas de distance face aux différentes activités et n’analyse pas le travail effectué.

La culture littéraire

Selon le socle commun de compétences et de connaissances (BO n°29 du 20/07/06), « la fréquentation de la littérature d’expression française est un instrument majeur des acquisitions nécessaires à la maîtrise de la langue. »

Le texte narratif

La connaissance des œuvres du patrimoine et particulièrement celle des contes (compétence attendue à la fin de l’école maternelle) est pauvre chez nos trois élèves. Je note, donc, une faible fréquentation de ce genre en particulier. Ce qui entraine, notamment, une non mémorisation des textes, de leur langue ainsi qu’une incapacité à retrouver les résonances qui relient ces œuvres entre elles. Ainsi, l’identification des personnages, des lieux ainsi que du schéma narratif des contes n’est pas maîtrisée.
Afin de développer une première culture littéraire, j’ai, tout au long de l’année scolaire, créé un parcours de lecture de contes avec des mises en écho d’un récit à l’autre.
Les élèves ont, notamment, étudié la structure narrative des trois contes en effectuant systématiquement des va-et-vient entre eux.
Lors de la situation initiale, les élèves ont assimilé le fait que l’on découvrait un personnage différent suivant l’histoire et que contrairement aux deux autres, dans le loup et les 7 chevreaux on voyait, également, maman chèvre. De même, lors du déroulement, chacun a remarqué qu’il y avait, ensuite, un problème où le héros se retrouvait seul sans personne pour le protéger (en effet, le petit Chaperon rouge quitte sa maman pour aller chez sa grand-mère, les 7 chevreaux sont seuls dans leur maison et les trois cochons partent de leur foyer). Dans chacune des trois histoires également, les héros sont en dangers car le loup veut les manger.
Cependant, c’est uniquement dans les trois petits cochons, que deux d’entre eux meurent prématurément. De plus, dans le petit Chaperon rouge et le loup et les 7 chevreaux, c’est un autre personnage qui vient aider le héros à vaincre le loup alors que ce n’est pas le cas dans le troisième conte. Enfin lors de la situation finale, l’histoire se termine à chaque fois par la mort du loup.
Globalement, Xavier, Billel et Mattéo ont effectué des comparaisons entre les œuvres étudiées et ainsi repéré des similitudes et des différences pour finalement en ressortir le caractère stable de la structure narrative des contes. Une première culture littéraire s’est, ainsi, installée.

Le texte descriptif

De manière générale, nos trois élèves ont découvert au fil de leur parcours quelques supports de l’écrit tels que la recette, la lettre ou encore l’album et en ont repéré certaines caractéristiques. Leur fonction première, en revanche, n’est pas clairement identifiée. De même, d’autres supports comme l’affichage, le documentaire ou encore le conte ne sont pas connus.
Hors, A.BENTOLILA énonce, à ce sujet, qu’il est « important de travailler sur les finalités de l’écrit afin de mobiliser l’élève sur le pourquoi apprendre à lire . » Je me suis, ainsi, centrée (en parallèle de l’étude des contes) sur le texte descriptif en lien avec le personnage archétype du loup. Nous avons, notamment, réalisé son portrait moral et physique collectivement. Afin de motiver Billel, j’ai expliqué, en amont, que j’avais rêvé de l’histoire du petit Chaperon rouge mais que malheureusement je ne me rappelais plus du loup.
J’ai, en conséquence, demandé aux élèves de m’aider à m’en souvenir. Situation de communication qui a rapidement intéressé Billel, vraiment heureux de pouvoir m’aider. J’ai, également, insisté sur les différentes règles de l’échange oral qui ne sont pas totalement acquises des élèves comme nous l’avons vu précédemment. Mattéo a reçu 3 jetons, Billel et Xavier 2 jetons pour structurer la prise de parole. En parallèle, afin de créer un climat serein d’apprentissage, nous nous sommes installés au coin bibliothèque. Mattéo a utilisé ses deux premiers jetons, sur sollicitation du maître, en précisant que le loup « avait une queue » qui « était grande » et qu’il avait un « grand nez » transformé par Xavier en « museau ». Il a,ensuite, levé le doigt pour rajouter que le loup était « méchant » après que le maitre ait posé la question indirectement. Xavier, lui, s’est exprimé aisément en énonçant que le loup était noir et très grand (apport des synonymes « immense et gigantesque ». Enfin, Billel a précisé qu’il « avait très faim » et que sa voix était « grosse » et « rauque ». Chacun a ensuite réinvesti le travail  en dessinant cet animal. Un vote, à partir d’une grille métacognitive, a permis de redéfinir ses caractéristiques et de comparer chaque réalisation au personnage archétype du loup présent dans l’histoire du petit Chaperon rouge. (cf. annexe 10 : FDP le portrait moral et physique du loup)
Un second référentiel de classe appelé le classeur des contes a, également, été réalisé et enrichi au fil des expériences des élèves reprenant tous les travaux menés. Il est en libre accès.

Comme patrimoine artistique commun

De plus, le conte développe l’imaginaire et nourrit la créativité de l’enfant le faisant plonger dans un monde hors du temps et de l’espace où l’auteur transmet sa compréhension du monde par le biais notamment de personnages, de lieux imaginaires, de situations linéaires, répétitives et cumulatives propres au genre. Les élèves vont, par l’écoute attentive des contes,« voir, se représenter, sous une forme sensible, concrète des êtres, des choses, des situations dont ils n’ont pas une expérience directe » développant, ainsi, leur imaginaire.
Hors, Mattéo présente justement des difficultés à se représenter les éléments, à les imaginer ne pratiquant que très peu, par exemple, les jeux symboliques.
C’est pourquoi dans chacune des œuvres proposées, j’ai toujours lu ou raconté les histoires sans le support visuel des illustrations afin d’être un projecteur d’images mentales et émotionnelles pour Mattéo. Ainsi lors d’une phase de reformulation de l’histoire des trois petits cochons, il a réussi à m’expliquer globalement que le loup avait soufflé sur la maison en pailles et sur la maison en bois tuant les deux premiers cochons mais que le troisième était plus malin que lui le tuant. Propos relatés sans le support livre (outil d’adaptation) pour la première fois de l’année scolaire.

Comme outil pédagogique dans la prise en charge de certains BEP

Les fonctions mentales

Le conte, en tant qu’œuvre narrative intégrale (à savoir une histoire complète et cohérente), entraine une implication affective de la part de son public (renforcée également par l’identification aux personnages de l’histoire) développant, en conséquence, la curiosité et l’intérêt chez mes élèves. Compétences qui font défaut notamment chez Billel.
De plus, face à sa structure répétitive, il permet de développer les capacités de mémorisation, d’attention, d’analyse, d’anticipation, de compréhension, d’abstraction et de mise en relation. Capacités, qui face aux élèves présentant des troubles des fonctions cognitives (possédant une structuration mentale différente et ayant une évolution intellectuelle plus lente), se développent difficilement.

L’oral graphié

Xavier et Billel apprécient particulièrement les instants où ils peuvent s’exprimer sur leur production en relation duelle avec le maître. Ils justifient leur travail se lançant dans de grandes énonciations avec satisfaction, sourire sur le visage. Mattéo, quant-à-lui, de manière plus modérée, sait décrire également le travail réalisé. Chacun prenant, ainsi, conscience progressivement de l’acte d’écrire de l’adulte.
Après la découverte, par la lecture orale du maître, de l’histoire du loup et des 7 chevreaux, Billel avait dû, au même titre que ses camarades, dessiner le plus précisément possible le récit ou une partie pour ensuite expliquer à l’adulte le travail réalisé. J’ai, ainsi, noté exactement les propos tenus pour les figer. Une grande partie des enchaînements logiques de l’histoire a été racontée, par Billel, mettant en évidence les différents motifs du conte (ordre chronologique non respecté). « Le loup va chercher des craies pour les manger.
Le loup va trouver les 7 cabris. Le loup est tombé dans le puits (…) »
En revanche, il est plus difficile, pour lui et Mattéo de ralentir leur débit. Ils n’ont, ainsi, pas réellement conscience que leur parole peut être fixée par le maitre. A l’inverse, Xavier commence après interventions à moduler sa prise de parole. J’observe une « structuration plus consciente de ses énoncés . » Compréhension, cependant, limitée ne revenant pas sur sa production.

La dictée à l’adulte (Cf. annexe 12 : FDP inventer, écrire, illustrer un conte)

Afin de favoriser la familiarisation avec le français écrit, et donc de répondre aux besoins des élèves, j’ai ainsi proposé le projet collectif d’écriture d’un conte en dictée à l’adulte. En effet, d’après les programmes de l’école primaire (BO hors-série n°5 du 12/04/2007) « l’une des activités les plus efficaces (dans le domaine de la production de textes) consiste à demander à un enfant ou à un groupe d’enfants de dicter au maître le texte que l’on souhaite rédiger dans le contexte précis d’un projet d’écriture. »

L’acte de dessiner

L’école « encourage les manifestations graphiques naturelles (…) qui témoignent de l’émergence de la fonction symbolique » et qui sont « au service de l’imaginaire . »
Afin d’utiliser plusieurs techniques comme le recommande les programmes, ce travail de représentation s’est effectué par binôme.
Dans un premier temps, le duo s’est réparti la tâche à effectuer. Ainsi, l’un dessinait Ronaldo et l’autre la chambre pour la situation initiale. Mattéo, lors de la passation de consigne, a dit : « mais je sais pas faire la chambre. » Nous avons donc fait un point collectif, en amont, sur les éléments qui pouvaient être présents dans cette pièce principalement pour le rassurer. Un lit, une armoire, des lampes, des posters ont notamment étaient mentionnés par les élèves. Afin de faciliter la compréhension les consignes ont été données progressivement.
Chaque dessin devait se faire au crayon de bois, être repassé au feutre noir et colorié à la craie grasse pour le lieu et aux feutres pour le personnage principal. Enfin, Ronaldo devait être découpé et collé sur le support chambre. Billel a respecté, dans l’ensemble, le contenu de l’histoire en représentant Ronaldo avec un pantalon, un pull et des lunettes. Il a, cependant, rajouté une cravate au cou de ce dernier. Nous avons donc, lors de la phase de reformulation, souligné cet élément en trop mais encouragé Billel pour son imagination. Mattéo a dessiné un lit, une armoire, des jeux ainsi que les murs de la chambre. Xavier, lui, a créé un lit avec les draps et l’oreiller associés, le plafond avec deux lampes accrochées et une armoire. Les trois ont colorié leur dessin en utilisant plusieurs couleurs.

Table des matières
INTRODUCTION 
Cheminement personnel et professionnel
Présentation du public d’élèves concernés
Entrer dans l’écrit, une difficulté d’apprentissage
Questionnement et présentation de la problématique
Présentation des hypothèses 6
Annonce du plan
1. LE CONTEXTE 
1. 1 APEI des papillons blancs
Missions et valeurs selon Monsieur MAILLOT Georges
1. 2 IME Léonce Malécot
Public accueilli
Missions
Triptyque éducatif, thérapeutique et pédagogique
Unité d’enseignement en IME
1. 3 Classe UE 1
1. 3. 1 Groupe 3
Parcours de formation
Devenir élève
Langage oral/ Langage écrit
1. 3. 2 Billel, Mattéo et Xavier
Billel
Mattéo
Xavier
2. LE PROJET D’ECRITURE 
2.1 Le principe d’éducabilité
Rôle de l’enseignant spécialisé
Pédagogie différenciée et adaptée
2.2 La pédagogie de projet
2.2.1 facilite l’entrée dans les apprentissages
Billel
Motivation et le sentiment d’appartenance sociale
Séance de lancement du projet
2.2.2 donne du sens aux apprentissages
Mattéo
Sens des apprentissages
Séance intitulée les mots tombés des contes
2.2.3 généralise et conceptualise les notions 1
Xavier
Séance intitulée la structure narrative des 3 petits cochons
Généralisation et conceptualisation des notions
2.3 L’entrée dans l’écrit
Enjeux de la maitrise de la langue française
2.3.1 Dire, redire, raconter
2.3.1.1 Réciter
Xavier
Mise en voix des contes
2.3.1.2 Ecouter/raconter
Mattéo
Séances de découverte des contes
2.3.2 La culture littéraire
2.3.2.1 Le texte narratif
Billel, Mattéo, Xavier
Mise en réseau
2.3.2.2 Le texte descriptif
Mattéo, Xavier, Billel
Fonctions de l’écrit
Séance intitulée le portrait moral et physique du loup
3. LE CONTE 
3.1 Le conte
3.1.1 comme patrimoine culturel commun
Patrimoine culturel
Xavier, Billel, Mattéo
Mise en réseau
3.1.2 comme patrimoine artistique commun
Imaginaire et créativité
Mattéo
3.1.3 comme outil pédagogique dans la prise en compte de certaines BEP
3.1.3.1 Les fonctions mentales
3.1.3.2 La maitrise de la langue française
Langage d’évocation
Xavier, Billel, Mattéo
Compréhension du récit
3.2 L’acte d’écrire
Réinvestissement des connaissances
3.2.1 L’oral graphié
Xavier, Billel, Mattéo
Séance intitulée découverte du loup et des 7 chevreaux
3.2.2 La dictée à l’adulte
Textes officiels
3.2.2.1 La trame de l’histoire
3.2.2.2 La situation initiale de l’histoire
3.2.2.3 La situation problème de l’histoire
3.2.3 L’acte de production
Xavier, Billel, Mattéo
Etre acteur de l’écriture du conte
3.2.4 L’acte de dessiner
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE DU MEMOIRE 
1. Ressources internet
2. Livres lus/parcourus
3. Documents exploités
BIBLIOGRAPHIE DES ANNEXES 
Annexes 

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