MOTIVATION ET AUTOÉVALUATION DE LA SANTÉ

MOTIVATION ET AUTOÉVALUATION DE LA SANTÉ

DÉCLARATION DE LA CONFÉRENCE INTER CANTONALE DE L’INSTRUCTION PUBLIQUE [CIIP]

La CIIP précise tout d’abord notre rôle d’enseignant en fixant les objectifs généraux de l’instruction publique. Pour elle, « l’École publique assume des missions d’instruction et de transmission culturelle auprès de tous les élèves. Elle assure la construction de connaissances et l’acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale » (CIIP, 2003 para. 1.1). Objectifs Dans ces objectifs nous retrouvons des thématiques plus spécifiques à notre recherche, avec la prise en compte de la santé et du mouvement directement applicable à l’éducation physique. Il est par exemple mentionné que nous devons permettre le développement « de connaissances et de comportements assurant l’épanouissement corporel et la préservation de sa propre santé. » Ce qui implique « le développement de l’aisance et des capacités motrices et physiques, le goût du jeu sportif et de l’expression corporelle » (CIIP, 2003, para. 1.1, f). Concernant les connaissances au niveau de la santé, il est de notre responsabilité d’éveiller « la conscience de ses propres besoins physiologiques et alimentaires, ainsi que de sa responsabilité face aux divers comportements à risques. »

(CIIP, 2003, para. 1.1, f). Cette déclaration nous permet de faire directement le lien avec notre étude, puisque le surpoids représente un comportement à risque chez l’adolescent et il est en âge de prendre conscience des conséquences que cela peut avoir à long terme. Notre métier d’enseignant d’éducation physique ne se limite donc pas à la simple activité physique, mais intègre aussi des connaissances théoriques et physiologiques. La transversalité des apprentissages proposée par le Plan d’Étude Romand [PER] est dans ce domaine très intéressante, puisque nous pouvons en éducation physique, appliquer, exemplifier sur le terrain, les connaissances physiologique abordées en sciences. Un autre axe est aussi mis en avant par cette déclaration de la CIIP : le développement social de l’élève. Il nous concernera tout particulièrement au niveau de la motivation extrinsèque à régulation externe que nous développerons plus tard. L’école publique se fixe donc aussi comme mission l’éducation et la transmission des valeurs sociales, comme par exemple « le respect des règles de la vie en communauté… la correction des inégalités de chance et de réussite » ou encore « l’intégration dans la prise en compte des différences » (CIIP, 2003, para. 1.2) qui nous concerne directement dans cette recherche.

LA MOTIVATION

Nous allons développer ici le concept de la motivation qui est l’élément central de notre étude sur les élèves en surpoids. Toutefois la motivation est un point sensible pour l’ensemble des élèves et la réflexion sur cette thématique est nécessaire car « la faible motivation des élèves est vécue (par les enseignants), non seulement comme frustrante, mais comme le principal obstacle au succès du processus d’enseignement-apprentissage.» (De Beni & Pazzaglia, 2001, p. 248, cités par Vianin, 2006, p.21).

Plusieurs auteurs se sont penchés sur la définition de la motivation, celles-ci sont donc nombreuses, ce qui traduit la complexité des paramètres l’influençant. D’une manière générale le concept de « dynamique » est en permanence associé à la motivation. D’ailleurs « l’étymologie du mot « motivation » – du latin movere, qui signifie se déplacer – confirme sa vertu première : début et source de tout mouvement. En fait, tout apprentissage dépend d’elle. « Sans cette mise en mouvement initiale, sans cet élan du coeur, de l’esprit et même du corps, tout apprentissage est impossible. » (Vianin, 2006, p. 21), De plus chaque mouvement nécessite un catalyseur pour se produire de manière efficace, Decker (1998, p. 15) cité par Vianin (2006, p.23) parle de la motivation comme étant une « source d’énergie psychique nécessaire à l’action ». Cependant l’action de ces forces qui déterminent le comportement peut être consciente ou inconsciente (Houssaye, 1993,p. 223, cité par Vianin, 2006, p. 24). Dans cette idée, Roussel (2010) reprend Vallerand et Thill (1993) en définissant que « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement. » (Vallerand & Thill, 1993, p. 18, cité par Roussel, 2010, p. 4).

Cette définition est intéressante puisqu’elle nous oriente déjà sur deux axes fondamentaux de la motivation que nous traiterons : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. En effet, la motivation est constamment associée à un but, même d’origines diverses. La motivation peut être par exemple liée à l’aspect social et définie par « toute tendance affective, tout sentiment susceptible de déclencher et de soutenir une action dans la direction d’un but » (Nuttin, 1985, cité par Vianin, 2006, p. 24). Initiatrice d’une action, c’est aussi elle qui permet de persévérer comme le souligne Houssaye (1993) : « Le processus qui fait naître l’effort pour atteindre un objectif et qui relance l’effort jusqu’à ce que l’objectif soit atteint » (Lévy-Leboyer, 1999, p. 9, cité par Vianin, 2006, p. 24). Mais de quels buts, de quels objectifs parle-t-on ici ? En décomposant différents aspect de la motivation, nous allons pouvoir les mettre en lien avec notre problématique au travers d’exemples concrets.

THÉORIE DE L’AUTODÉTERMINATION DE DECI ET RYAN (1985)

Les théories sur les motivations sont nombreuses, mais dans l’ensemble elles reprennent des termes similaires en organisant différemment les types de motivation. Nous citerons à plusieurs reprises la Théorie de l’Auto-détermination [TAD] (Deci & Ryan, 1985) qui englobe, avec d’autres termes donc, la motivation intrinsèque et extrinsèque, cité précédemment. La théorie de l’autodétermination est une théorie de la motivation humaine qui est plus orientée sur l’aspect qualitatif, elle tente de nous éclairer sur la dynamique motivationnelle qui amène un individu à participer de manière prolongée ou non à une activité. Sa conception intègre l’environnement dans lequel l’individu évolue et sa capacité à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux: la compétence, l’appartenance sociale et l’autonomie. Le besoin de compétence représente le désir de vouloir être efficace dans ses relations avec l’environnement. Le besoin d’appartenance sociale correspond aux relations interpersonnelles et le besoin d’autonomie renvoie à une volonté de se percevoir à l’origine de ses comportements (Ryan & Deci, 2002, cité par Mourad Sadi, 2013, p. 21). La TAD cite entre autres la motivation autonome (i.e., régulation intrinsèque, intégrée, et identifiée) la motivation contrôlée (i.e., régulation introjectée, externe) ou encore l’absence de régulation (amotivation) (Deci & Ryan, 2002). Les différents aspects de la motivation présentés précédemment sont donc totalement inclus dans cette TAD. Plusieurs exemples seront tirés de cette théorie. Toutefois notre étude se portera principalement sur les aspects intrinsèques et extrinsèques de la motivation, directement exprimé dans notre questionnaire.

ÉTAT DES LIEUX

L’étude de la motivation est un des vastes domaines de recherche de la psychologie. Comprendre les causes et conséquences des actions, ou des inactions, humaines et l’interaction de l’homme avec son environnement, a depuis longtemps passionnés les chercheurs. Durant les dernières décennies, la majorité des recherches s’est appuyée sur la Théorie de l’Auto-Détermination TAD de Deci et Ryan (1985) que nous aborderons aussi dans notre étude. Pour mener ces recherches, Brière, Vallerand, Blais et Pelletier (1995) ont, quant à eux, proposé un outil de mesure de la motivation intrinsèque, extrinsèque et de l’amotivation (partie intégrante de la TAD) dans le domaine du sport. Nous nous sommes, comme de nombreuses autres études, basés sur ce questionnaire, validé scientifiquement, pour mener notre recherche. L’un des points fondamentaux relevés dans la TAD, concerne tout particulièrement notre domaine de recherche, il s’agit de l’augmentation de la persistance d’un comportement issu d’une motivation autonome : « Self-determination theory proposes that when individuals are autonomously motivated in their actions, as opposed to being controlled to act, they will experience more interest, excitement, and confidence that will be manifested as enhanced performance and persistence ». (Ryan & Deci, 2000, cités par Standage 2008, p. 338).

La théorie de l’auto-détermination suggère que les individus sont plus motivés lorsqu’une motivation de type autonome (régulations intrinsèque, identifiée et intégrée) déclenche leurs actions, contrairement à une motivation de type contrôlée (régulation extrinsèque et à un moindre niveau la régulation introjectée). Leurs expériences auront alors plus d’intérêt, l’excitation et la confiance se manifestera par une meilleure performance et une persistance. Cette théorie a été expérimentée avec succès par Vallerand et Buissonnet (1992) dans l’éducation ainsi que par Pelletier, Fortier, Vallerand et Brière (2001) dans le sport, cités par Standage (2008, p. 338) : « Similarly, field-based studies in education (e.g., Vallerand & Bissonnette, 1992) and sport (e.g., Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brière, 2001) have shown autonomous forms of motivation Page 20 to positively predict behavioral persistence. Overall the study hypotheses were supported, thus corroborating and illuminating the benefits that autonomous exercise motivation has for predicting health-enhancing bouts of exercise behavior »

Les conclusions de leurs études confirment donc l’aspect positif de la motivation autonome versus motivation contrôlée ou contrainte relevé par Ryan et Deci (2000) pour une implication durable du sujet. Ces conclusions sont par ailleurs ciblées sur des actions bénéfiques pour la santé, correspondant aussi à l’un de nos objectifs évoqué dans notre mission d’enseignant d’éducation physique. D’ailleurs, concernant les personnes en surpoids, nous pouvons aussi mentionner ici une étude de Williams et al. (1996) cités par Sarrazin, Pelletier, Deci et Ryan, (2011, p. 299), qui portait sur des patients présentant une obésité sévère participant à un programme de perte de poids sous surveillance médicale durant deux ans. Les résultats montrent que les participants dont la motivation à perdre du poids était autonome ont participé plus régulièrement au programme, ont perdu davantage de poids et – plus important – ont davantage maintenu cette perte 20 mois après le début du programme.

Table des matières

1. INTRODUCTION
2. PROBLÉMATIQUE
3. CADRE THÉORIQUE
3.1. LE CADRE SCOLAIRE
3.2. LE SURPOIDS ET L’OBÉSITÉ
3.3. LA MOTIVATION
3.4. ÉTAT DES LIEUX
4. QUESTION DE RECHERCHE ET HYPOTHÈSES
5. DISPOSITIF MÉTHODOLOGIQUE
5.1. PARTICIPANTS
5.2. MATÉRIEL
5.3. PROCÉDURE
6. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
6.1. MÉTHODES D’ANALYSES
7. ANALYSE DES RÉSULTATS
7.1. MOTIVATION ET AUTOÉVALUATION DE LA SANTÉ
7.2. PERFORMANCE EN ÉDUCATION PHYSIQUE
7.3. SOCIALISATION
7.4. MOTIVATION PERSONNELLE
7.5. AMOTIVATION
8. ANALYSE CRITIQUE
8.1. LIMITES DE LA MÉTHODOLOGIE
9. PERSPECTIVES
9.1. APPORT DE LA RECHERCHE AU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
9.2. STRATÉGIES À METTRE EN PLACES
9.3. SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT
10. CONCLUSION
11. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
12. ANNEXES
ANNEXE I : ÉTUDE SUR LES MOTIVATIONS DES ÉLÈVES EN ÉDUCATION PHYSIQUE
ANNEXE II : AUTO ÉVALUATION DE LA CONDITION PHYSIQUE (DELIGNIÈRES, ET AL., 1993)
ANNEXE III : ÉCHELLE DE MOTIVATION EN ÉDUCATION PHYSIQUE (ÉMS-28)
ANNEXE IV : ANALYSE CHIFFRÉE DES RÉSULTATS, TOTALITÉ DE L’ÉCHANTILLON
ANNEXE V : ANALYSE CHIFFRÉE DES RÉSULTATS, ÉCHANTILLON FILLES
ANNEXE VI : ANALYSE CHIFFRÉE DES RÉSULTATS, ÉCHANTILLON GARÇONS
ANNEXE VII : ATTESTATION D’AUTHENTICITÉ

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