Soutenance mémoire
Mondialisation et enseignement supérieur
Mission de formation
Dans cette section, nous tâcherons de faire ressortir ce que les différents documents évoquent en matière de formation. Comme nous l’avons mentionné en méthodologie, les sous catégories qui ont permis de regrouper le matériel peuvent varier d’un document à l’autre; nous retrouverons par exemple les caractéristiques générales de la formation, les contenus de formation, les exigences envers le corps professoral, et la qualité de la formation.
Présentation chronologique de la mission de formation
L’université devant l’avenir : perspectives pour une politique gouvernementale à l’égard des universités québécoises. Document de consultation (MEQ, 1998)
Dans ce premier document, l’enseignement et la recherche représentent deux champs d’activités de l’université qui sont « indispensables à son exercice » (MEQ, 1998, p.21). Parmi les questionnements que le MEQ soumet à la consultation, plusieurs sont relatifs à la mission de formation. Ceux ci peuvent être regroupés sous les catégories suivantes : les caractéristiques générales de la formation, les contenus de formation et les programmes d’études, et les exigences pour le corps professoral.
Caractéristiques générales de la formation
De manière générale, le MEQ (1998) estime que la « mission fondamentale de l’université est de donner une formation au plus haut niveau, à toute personne qui en a la volonté et l’aptitude » (p.21). Par ailleurs, la formation se doit d’être « pertinente au regard des aspirations des étudiants et des besoins de la société » (MEQ, 1998, p.30). Ainsi, « l’université doit se centrer sur l’étudiant, sur ses besoins de formation et sur la manière la plus appropriée d’y répondre » (MEQ, 1998, p.30). Le MEQ présente également certaines spécificités selon les cycles et programmes d’études, comme en témoigne la prochaine thématique.
Contenus de formation et programmes d’études
Au premier cycle, l’université doit former des « têtes bien faites », c’est à dire qu’elle ne doit pas négliger la formation de la personne dans son intégralité (MEQ, 1998, p.14). Le Ministère dénonce d’ailleurs l’idée que le premier cycle soit « trop spécialisé par rapport à ce qui se fait ailleurs en Amérique du Nord » (p.29). Tout en considérant que « l’université demeure le lieu de la spécialisation », le MEQ (1998) cherche un moyen pour « aménager les exigences de polyvalence et d’approfondissement » (p.34). Le premier cycle est d’ailleurs priorisé, par rapport aux cycles supérieurs, autant dans l’importance que les professeurs devraient y consacrer dans leur tâche que dans la place relative que ce cycle devrait occuper pour la mission de formation par rapport aux cycles supérieurs.Ensuite, le MEQ (1998) croit que les programmes de formations courtes doivent continuer de recevoir un financement public, notamment parce que ces formations répondent à des besoins manifestes de la population (p.36). Ces programmes présentent toutefois certains aspects qui peuvent être sujets à la critique et sur lesquels le ministère invite à se pencher en reprenant les constats faits par le Groupe de travail sur le financement des universités (GTFU) à propos de ces programmes :caractère marginal de ces programmes dans les activités régulières de l’université; grande diversité dans les formats et les contenus; non–ordonnancement des cours en des niveaux de difficultés graduels; risque de détourner une partie de l’effectif étudiant des programmes plus longs; possibilité de mener, lorsqu’il y a cumul de certificats, à des baccalauréats de moindre qualité; processus d’approbation de ces programmes purement interne aux établissements (MEQ, 1998, p.36).Il est finalement question des programmes aux cycles supérieurs. Bien que la priorité soit ici accordée de façon générale au premier cycle, le MEQ (1998) ne néglige pas de souligner l’importance des cycles supérieurs face aux demandes croissantes pour « accroître la formation de chercheurs et de chercheuses dont toute société a besoin pour rester compétitive et à la pointe du progrès » (p.30). Les universités ont ainsi pour mandat de délivrer « un nombre de plus en plus considérable de doctorats [… pour combler] des besoins qui vont bien au–delà du simple renouvellement de leur corps professoral » (p.30). Ceci a en effet pour objectif de former « une main–d’oeuvre hautement qualifiée qui, une fois intégrée dans les entreprises ou dans d’autres organismes ouverts à la recherche, contribue à diversifier les lieux de production des connaissances scientifiques et technologiques » (p.30).
Les exigences pour le corps professoral
La mission de formation que l’université doit remplir s’accompagne de certaines exigences pour le corps professoral. Ce dernier doit répondre encore mieux aux besoins d’accompagnement des étudiants, qui « sont en droit de s’attendre à recevoir » un tel accompagnement (MEQ, 1998, p.30). Un accent est également mis sur l’importance du maintien et de l’amélioration des pratiques d’évaluation de l’enseignement (p.32). De plus, on s’attend à ce que les professeurs actifs dans le domaine de la recherche, qui contribuent fortement à la renommée de l’établissement, participent de façon accrue à l’enseignement du premier cycle (p.32), et, de manière générale, « à ce qu’un meilleur équilibre soit établi entre les tâches d’enseignement et de recherche » (p.32), aspect également appelé « modulation de la tâche ». Finalement, les professeurs d’université se doivent d’être « au fait du développement de leur secteur de compétence » (p.21) et ils doivent témoigner « d’une mentalité de découverte ou d’interrogation sur la science » (p.21).
Politique québécoise à l’égard des universités (MEQ, 2000a)
Les extraits relatifs à la mission de formation contenus dans la Politique québécoise à l’égard des universités (MEQ, 2000a) peuvent être regroupés en trois thématiques : les objectifs généraux de la formation, les caractéristiques d’une formation de qualité, et la question des contenus de formation et les programmes d’études.
Objectifs généraux de la formation
Il existe pour le MEQ (2000a) un lien clair entre la société du savoir et la mission de formation de l’université, tel qu’en témoigne ces extraits : « le devenir de la société québécoise repose pour une bonne part sur la qualité de la formation de ses citoyennes et citoyens » et « la société du savoir, l’innovation, la concurrence à l’échelle mondiale exigent une formation de haut niveau » (p.21). Ainsi, dans un contexte de société du savoir, cette mission doit viser à « favoriser la formation de personnes hautement qualifiées et d’une relève scientifique solide » (p.34).
La formation doit poursuivre un double objectif : d’abord, celui de répondre « aux besoins des étudiants qui les munissent d’outils nécessaires à leur vie personnelle, sociale et professionnelle » (p.25), et ensuite, il importe que les activités d’enseignement soient d’un haut niveau qui se compare « avantageusement à ce que font les établissements des autres pays développés et à ce qu’il se fait de mieux dans le monde ».
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie sciences de l’éducation |
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Table des matières
Résumé
Abstract
Table des matières
Tableau
Liste des sigles
Remerciements
Introduction
Chapitre 1 – Contexte et problématique
1.1 Contexte de mondialisation
1.1.1 Définition générale
1.1.2 Historique récent
1.2 Mondialisation et enseignement supérieur
1.2.1 L’éducation comme un service dans un marché mondial
1.2.2 La centralisation/décentralisation
1.2.3 Les finalités de l’éducation
1.3 Objectif général de recherche
Chapitre 2 – Cadre conceptuel
2.1 La mondialisation
2.1.1 La dimension économique
2.1.2 La dimension politique
2.1.3 La dimension culturelle
2.1.4 En résumé
2.2 L’université et ses finalités
2.2.1 Les grandes étapes historiques du rapport entre la société et l’université
2.2.2 Les finalités et principales missions de l’université
2.2.3 En résumé
2.3 Synthèse du chapitre et questions de recherche
Chapitre 3 – Méthodologie
3.1 Posture inductive
3.2 L’analyse de contenu
3.2.1 Données utilisées
3.2.2 Le choix du corpus
3.2.3 L’analyse thématique de contenu
3.2.4 Le traitement des données et niveaux d’analyse
Chapitre 4 – Analyse
4.1 Présentation des résultats
4.1.1 Mise en contexte des documents à l’étude
4.1.2 Mission de formation
4.1.3 Mission de recherche
4.1.4 « Troisième mission »
4.1.5 Synthèse du chapitre
4.2 Discussion
4.2.1 De l’abandon de la notion de contrat social au profit de la responsabilité sociale
4.2.2 Quels savoirs?
4.2.3 Finalités et missions de l’université : ruptures et continuités
Chapitre 5 – Conclusion
5.1 Retour sur l’état de connaissances
5.2 Retour sur l’analyse du corpus et le cadre conceptuel
5.3 Limites et prospectives
Bibliographie
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