Soutenance mémoire
Emergence des MOOC
Revenons dans un premier temps sur l’émergence des MOOC dans l’enseignement supérieur. Le premier lancement des cours de Sebastian Thrun et de Peter Norvig en 2011 est devenu emblématique du lancement des MOOC. Comme cet historique a été largement abordé (Mangenot, 2017 ; Depover et al, 2016 ; Trestini et al, 2017 ; Bruillard, 2017 ; Cisel, 2016 entres autres) nous ne traiterons que des parties qui concernent notre objet d’étude. Cisel (2013) et Trestini et al. (2017) rappellent qu’il a fallu un certain nombre d’années avant que les « Open Course Ware » ne se transforment en MOOC. Avant cela, les ressources pédagogiques proposées en licence Creative Commons ont été produites aux Etats-Unis par le MIT et par des universités comme Stanford ou Yale dans les années 2000 (Cisel, 2013). Ce type de cours correspond sous une forme différente aux Universités Numériques Thématiques (UNT) qui sont apparues de leur côté en France dans les années 2000 dans le cadre du mouvement mondial de l’accès libre à la connaissance pour tous. L’ouverture, le libre accès et la gratuité sont ce qui caractérise ce type de Ressources Educatives Libres (REL) dont certains MOOC font partie. Les MOOC en France tout comme les REL des UNT reposent ainsi sur l’accessibilité des ressources (l’ouverture) et sur deux principes : une impulsion nationale pour le développement des équipements et usages du numérique et une légitimité des opérateurs délégués des disciplines avec une mission de production de ressources de formats de cours différents courts ou longs. FUN MOOC est lancé sous une impulsion nationale avec pour mission de promouvoir l’utilisation des cours en ligne ouverts et massifs qui évolue ensuite sous le nom de GIP FUN MOOC pour un ajustement du modèle économique des cours de la plateforme. Ce que nous montre ce bref historique c’est que les MOOC se placent sur un continuum composé de strates technologiques d’enseignement à distance (EAD), de formations ouvertes à distance et des Universités ouvertes assorties de politiques de mise à disposition pour l’enseignement (Mangenot, 2017). Notons donc que ce type de dispositif existait avant que leur soit donné la dénomination MOOC en 2008 (Siemens, 2012). Il est donc important de définir le terme.
Diffusion de la culture humaniste et évolutions des modes d’apprentissage
Le développement de dispositifs de diffusion et de communication de plus ou moins grande ampleur se situe dans la mission de diffusion de la culture humaniste. Cette diffusion est à destination « d’un public averti et notamment d’un public de professionnels spécialisés et (…) du grand public tant scolaire qu’adulte ». C’est par ailleurs dans cette description qu’est mentionné le rôle de FUN qui met à disposition des établissements de l’enseignement supérieur et de leur partenaire, des MOOC qui ont pour objectif de « permettre à tous les publics d’accéder à des cours variés et de qualité où qu’ils soient dans le monde ». Ainsi, les universités ou les établissements de l’enseignement supérieur ne sont pas séparés des évolutions de la société, du rapport au savoir et à sa diffusion (Poteaux, 2013 : 13). A l’évolution rapide des modes d’apprentissage et de l’usage du numérique dans la société correspondent de nouveaux enjeux de formation (Halse & Bansel, 2012 cités par Denis & Lison, 2016, p.2). Reigeluth (2008, p.3) souligne l’interdépendance des deux systèmes « Now, as we evolve ever deeper into the information age, society is undergoing just as dramatic a change as during the industrial revolution, and this is putting great pressure on our educational systems to co-evolve in major ways. » Selon lui, les systèmes d’éducation sont plus efficaces à faire ce à quoi ils étaient destinés qu’ils ne l’ont été par le passé mais la société leur demande de faire des choses qui ne relèvent pas de leur mission initiale (Reigeluth, ibidem). Le lancement des MOOC et de la plateforme FUN va de pair avec l’émergence des nouvelles pratiques du partage des savoirs favorisées par la culture numérique. Il suppose qu’un ensemble d’acteurs distincts joue un rôle complémentaire. Ce rôle affecte l’organisation, la structure, le contenu et la coordination des formations dans l’enseignement supérieur (Papi, 2012).
Organisation et formes de médiation dans l’enseignement à distance
Pour remplacer les méthodes d’apprentissage basées sur un travail prescrit et planifié qui sont associées aux modèles industriels, une partie, au moins, de l’évaluation des performances peut être laissée à l’initiative des apprenants (Houssaye, 1998). Ce fonctionnement est proposé depuis Jacquinot (1999) et Peraya (1999), entre autres, dans les formes de médiation et dans l’organisation des apprentissages (Charlier et al.,2007). Dans ce type de répartition des relations, la primauté est donnée à l’environnement et relève de la culture de l’apprenance (Carré, 2005 ; Albero, 2010 ; Jezegou, 2014). Il convient alors d’observer s’il existe de nouvelles formes de médiation et comment elles structurent la communication des savoirs et l’organisation de l’apprentissage (Charlier et al., 2007). Ce type d’environnement laisse en effet la possibilité à l’individu de revendiquer une définition autonome de son propre projet d’existence et d’être reconnu dans l’espace social (Wittorski, 2008, p. 200). Il rappelle que le web 2.0 tel que défini par Kaplan & Haenlein cités par Zourou (2012 : 5) permet la création des contenus produits par des utilisateurs et que, grâce à la technologie, les apprenants partagent et manipulent des contenus qui sont aussi mis à la disposition des autres. Ce type d’approche compréhensive (Campanale, 1997) suit des conceptions pédagogiques issues des théories constructivistes et interactionnistes de l’apprentissage (cf. travaux de Piaget et Vygostky). Il faut néanmoins poser certaines limites à la liberté laissée aux apprenants. Trop importante, elle pourrait les mener vers des attitudes de retrait ou de ruptures (Weisser, 2007, 2011).
Implantation des MOOC en contexte institutionnel
En 2013, avec la création de FUN et de Sup numérique, la transformation numérique devient un enjeu du développement des formations à distance dont les MOOC pourraient faire partie. Mangenot (ibidem : 16) associe l’émergence des MOOC à une injonction ministérielle de soutien à la technopédagogie qu’il qualifie de » « bricolage au secours de la pédagogie universitaire ». Jansen (2014, p.8) envisage une perspective inverse et considère que l’émergence des MOOC est symptomatique de changements plus larges qui affectent l’enseignement supérieur : « If fear of disruption has driven the conversation in higher education around MOOCs, it is really interfering with a careful examination of MOOCs as a symptom of much broader, ongoing changes in the nature of higher education. At the risk of sounding cavalier, we should disregard the news cycle and seek to apply a variety of lenses for understanding why MOOCs have served as such as flashpoint at this moment in time. » Pour Martin-Monje et al. (2014), le recours aux MOOC est l’un des moyens de faire face à l’augmentation très importante du nombre d’étudiants 15 au niveau international. C’est aussi un investissement stratégique de mise en visibilité face à la concurrence (Davis et al., 2014 ; Ospina-Delgado et al., 2016). Nous constatons donc que le projet d’utilisation des MOOC correspond aux missions des universités et semble de plus pouvoir répondre aux questions posées par l’évolution rapide des modes d’apprentissage. La mise en production des premiers dispositifs entraîne cependant un coût de production important qui peut provoquer la mise en cause de la viabilité du format. L’association de trois facteurs, TIC, logique de marché et massification place les dispositifs dans un processus d’industrialisation de la formation à distance. Pour les établissements producteurs, une production, puis une diffusion de MOOC, en effet, fait entrer la pédagogie universitaire dans un statut de diffusion massive à distance. De plus, dans un premier temps, la mise en production dépend du discours que les institutions portent sur les enjeux de la transformation numérique et des axes stratégiques de développement de chaque établissement. Ajoutons que dans un deuxième temps, ce discours institutionnel a un impact sur les orientations que l’innovation va prendre, sur son volet pédagogique, sur le développement professionnel des enseignants du point de vue de la recherche ou sur la production de ressources accessibles et réutilisables (Roland et al., 2016). Face à ces transformations, certains enseignants universitaires et des spécialistes de la formation à distance ont cependant manifesté leur scepticisme (Creed-Dikeogu & Clark, 2013),(Ortoleva et al., 2017). De fait, ce format a des limites qu’il convient d’analyser.
MOOC, limites du format
Le format des MOOC répond à une double contrainte : à celle de massification, et à celle de la rationalisation et la gestion initialement organisée à partir de modèles préconçus d’enseignement massif à distance (Mœglin, 1988, Moeglin, 2013 ; Ng’ambi & Bozalek, 2015). De cette contrainte, nous pouvons faire émerger trois limites principales. La massivité du format en est la première. Elle conditionne et contraint l’usage qui est fait des technologies. En effet, en adoptant certains objets ou dispositifs, la pédagogie intègre en même temps » le savoir et les connaissances de leur domaine d’origine » (Peraya et al., 2002, p. 245). La simple médiatisation de contenus d’enseignement dans certains MOOC (Cros, 2004) témoigne parallèlement de la capacité de résistance de méthodes traditionnelles. Notons par ailleurs que toutes les disciplines ne peuvent pas être enseignées ou apprises par le biais des MOOC (Viswanathan, 2012 ; Bruff et al., 2013). Ensuite, la deuxième limite concerne les avantages apportés par l’accessibilité. De fait cette accessibilité ne constitue pas un critère suffisant pour justifier l’implantation d’un artefact et la nécessité de s’adapter aux changements qu’il apporte par rapport aux REL. Rappelons que « l’accessibilité ne se traduit pas par la réussite scolaire du plus grand nombre d’élèves » (Tardif, 2013 : 26). On peut en effet définir le succès d’une pédagogie par sa capacité à garantir la réussite d’un plus grande nombre. Ce paramètre constitue un défi important non seulement dans la conception de MOOC, mais aussi, plus généralement, dans l’enseignement en ligne et à distance. Or, les recherches sur le taux d’abandon et d’échec, dans ce domaine, ont montré que les participants ont besoin d’un suivi personnalisé (Rosselle, 2013). L’un des objectifs des MOOC est de soutenir l’apprentissage d’un grand nombre de personnes partageant un intérêt commun sans limites d’accès ni obligation de suivi (numerus clausus, échéances, niveau de diplôme requis, certifications, notes) comme c’est parfois le cas, notamment en contexte institutionnel (Lewin, 2012 ; Skiba, 2012) tout en maintenant presque tous les composants d’un cours académique. Enfin, l’une des dernières limites est que le mode de détermination des contenus, les situations d’enseignement ou d’apprentissage et les modalités d’évaluation ne suivent pas toujours une perspective constructiviste et dialectique d’implantation de la technologie (Glikman et al., 1999). Ces trois problématiques génèrent nécessairement des tensions complémentaires. Jusqu’à présent, nous avons traité des MOOC comme d’un seul objet, mais il est important de tenir compte de la diversité (Ortoleva et al., 2017) des types de MOOC.
Approche pédagogique de l’apprentissage de LA
Dans les cinq LMOOC, les choix instrumentaux des forums et des évaluations par les pairs visent un mode de fonctionnement plus ou moins constructiviste 22 selon la place qui leur est accordée dans le scénario pédagogique. Leur rôle et les interactions qui en découlent (étayage) dépendent de la scénarisation des types de tâches. Il est possible de distinguer deux types de discussions qui découlent des contenus des cours, celles qui demandent aux apprenants de rédiger des contenus en LA ou de poster des commentaires dans les forums et celles qui demandent aux apprenants de réfléchir ou de faire des commentaires sur des aspects culturels. Les scénarisations oscillent entre des approches plutôt traditionnelles et des approches communicatives (Springer, 2015, p. 3). Choisir une approche « traditionnelle » de type xMOOC est un positionnement qui, selon Smilauer et al. (2019) et Mersh (2010) cité par Read (2014), se justifie notamment lorsqu’il s’agit de s’adresser à des apprenants débutants. Du point de vue des processus discursifs (Laurillard, 2007), nous constatons que les contraintes technologiques et les difficultés de gestion instrumentale des forums sont présentes dans les cinq MOOC (Mangenot, 2015, cité par Chotel ; Mangenot, 2017). Il est donc à noter que même si les plateformes et les outils sont disponibles pour intégrer des processus interactifs, les apports du réseau social pour l’apprentissage restent encore difficiles à exploiter (Springer, ibidem).
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Table des matières
Résumé
Abstract
REMERCIEMENTS
LISTE DES PRINCIPALES ABREVIATIONS
Introduction et partie I (Liste des principales abréviations)
Partie II et partie III (Liste des principales abréviations)
Partie IV et conclusion (Liste des principales abréviations)
SOMMAIRE
PRESENTATION DE LA RECHERCHE
INTRODUCTION GENERALE
Terrain analysé
Dispositif analysé
Plan de la recherche
1. POSITIONNEMENT EPISTEMOLOGIQUE
2. RECHERCHE-INTERVENTION EN DIDACTIQUE DES LANGUES
2.1 Processus de la recherche intervention
2.2 Recherche intervention en didactique des langues
2.3 Posture compréhensive
2.4 Recul épistémologique
2.5 Paradigme de la complexité
3. Questions de recherche
Synthèse
PARTIE I : CADRE INSTITUTIONNEL ET CONTEXTE DE MISE A DISPOSITION DES MOOC ET DES LMOOC
Introduction
1. Emergence des MOOC
1.1 Définition des MOOC
1.2 Rappel historique de l’émergence des MOOC en France
2. Description du contexte de mise en place des MOOC
2. 1 Contexte institutionnel
2.2 Missions principales des universités
2.2.1 Orientation, formation initiale et formation continue
2.2.2. Coopération internationale et internationalisation des formations
2.2.3. Diffusion de la culture humaniste et évolutions des modes d’apprentissage
En résumé
2.3. Organisation des enseignements en contexte institutionnel
2.3.1. Massification
2. 3. 2 Gestion des apprentissages et modèle industriel
2.3.3. Modèle industriel de formation à distance
2.3.4. Organisation et formes de médiation dans l’enseignement à distance
En résumé
2.4 Implantation des MOOC en contexte institutionnel
3. MOOC, limites du format
3.1 Différents types de MOOC
3.1.1 xMOOC et cMOOC
3.1.2 cMOOC et connectivisme
3.2 Catégorisation des formats des MOOC et diversité des dispositifs
3.5 Spécificités des MOOC : FOAD et MOOC
3.6 Engagement et abandon dans les MOOC
3.6.1 Taux d’abandon
3.6.2 Abandon, motivation et persistance : une mise en regard
En résumé
3.7 Rôle et influence des plateformes de MOOC
4. Bilan des questions soulevées par la mise à disposition des MOOC
En résumé
5. Caractères spécifiques des LMOOC
5.1 Éléments de définition d’un LMOOC
5. 2 Effets du format des MOOC sur l’apprentissage des langues
5.2.1 Massification et enseignement d’une LA dans un LMOOC
5.2.2 Massification, médiatisation et médiation dans un LMOOC
5.2.3 Contraintes technologiques des plateformes dans la conception d’un scénario pédagogique dédié à l’enseignement d’une LA
a. Modèle standardisé et gestion du grand nombre
a. Modèle standardisé de gestion de contenus
b. Types de rétroaction automatique et rétroaction humaine
5.3. Évolution du nombre de LMOOC
5.4 Exemples de LMOOC et de scénarii pédagogiques
5.4.1 Ajustement des objectifs et du scénario pédagogique à un enseignement de LA
5.4.2 Ajustement de la plateforme à un enseignement de LA à l’aide des TIC
5.4.3 Gestion des contraintes de la massification et de l’industrialisation
5.4.4 Approche pédagogique de l’apprentissage de LA
En résumé
6. Contexte du MOOC
6.1 Données sur les inscrits du MOOC
6.1.1 Données socio-démographiques des répondants inscrits au MOOC
6.1.2 Situation des répondants inscrits au MOOC
6.2 Résultats des questionnaires : intentions et motivations de suivi du MOOC
En résumé
6. 3 Bilan des réponses aux questionnaires de début de cours
6.4. Bilan de l’espace des contraintes pour un enseignement apprentissage de LA au sein des LMOOC
Synthèse
PARTIE II REGARD EPISTEMOLOGIQUE SUR LES MOOC ET POSITIONS THEORIQUES
Introduction
1. Définir la situation d’appropriation d’un LMOOC
1.1 Caractéristiques du contexte d’appropriation d’un MOOC
1.1.1 Apprentissage formel, non formel ou informel
1.1.2 Positionnement des MOOC
1.1.3 Logiques de continuum ou d’hybridation, apports des recherches sur les apprentissages non formels et informels
1.1.3. Apports des recherches sur les apprentissages informels et sur le rôle des nouvelles technologies
1.1.4 Intérêt de la notion d’Environnement Personnel d’Apprentissage (EPA)
1.1.5 EPA, caractéristiques et contre-concept pour la situation d’apprentissage au sein d’un MOOC
En résumé
1.1.6 Autonomie
1.1.7 Autonomie et déterminants environnementaux
Synthèse
2. MOOC, intervention : relier théorie et pratique
2.1 Ergonomie didactique, une approche théorique de l’instrumentation technologique de la situation d’apprentissage
2. 2. Construits fondamentaux et paramètres théorisés
3. Cognition et émotions
3.1 Rôle des émotions
3.2 Motivation et engagement
3.2.1 Apport des études récentes sur la motivation
3.2.2 Motivation et groupe
3.2.3 Engagement
3.2.4 Motifs
En résumé
4. Activité, adéquation entre artefact, utilisateurs, processus et apprentissage de LA
4.1 Les théories de l’activité, de l’action située et de la cognition partagée
4.1.1 Apport de la théorie de l’activité
4.1.2 Entre théorie et pratique : les dimensions de l’action
a. Relation entre action et activité
b. Action et motif
c. Vision holistique du système d’activité
En résumé
d. Apprentissage expansif et dimension collective de l’apprentissage
En résumé
4.2 Théories de la cognition située, incarnée et partagée
4. 3. Théories de la cognition distribuée et de la cognition partagée
4.3.1 Particularités de la théorie de la cognition incarnée, le concept de l’énaction
4.3.2 Théories de la cognition distribuée et de la cognition partagée
4.3.3 Théorie de la cognition partagée
4.4 Apport transdisciplinaire de la TA et de la cognition partagée pour l’apprentissage de LA au sein de l’artefact
Synthèse
5. Concept d’affordance
5.1 Affordance et possibilités d’actions
5.1.1 Affordance et actions
5.2. Dimensions culturelles du concept d’affordance
5.3. Apports des affordances pour l’apprentissage d’une LA au sein d’un environnement numérique
En résumé
6. Socialisation par le langage et pratique
6.1 Socialisation par le langage dans le contexte d’un LMOOC
6.2 Socialisation par le langage, fonction spécifique du langage selon les situations
Synthèse
7. Approches non linéaires et dynamiques de l’apprentissage de LA
7.1.1 Perspectives de la CDST sur le langage, sur les apprenants et sur l’apprentissage de LA
7.1.2 Mesure du développement langagier
a. Engagement
b. Saillance, SPA et PNCA
c. SPA/PNCA et médiation
d. SPA et Language Related Episodes
En résumé
Synthèse
PARTIE III : CADRE EXPERIMENTAL DE L’INTERVENTION, OBJET DE RECHERCHE ET CADRE METHODOLOGIQUE
CADRE EXPERIMENTAL DE LA RECHERCHE INTERVENTION
Introduction
1. Conception et mise en place des dispositifs LMOOC
1.1 Apports théoriques pour la conception du dispositif
1.2 Principes généraux du dispositif et approche retenue
1. 3 Organisation des dispositifs et de leurs scénarii pédagogiques
2. Conception du scénario pédagogique
2.1 Limites ergonomique et technologique de la plateforme
2.1.1 Délinéarisation de la plateforme et de l’apprentissage
2.1.2 Mise en œuvre de la délinéarisation dans le scénario pédagogique du premier dispositif
2. 1.3 Dimension personnelle de l’apprentissage dans le dispositif LMOOC
2.1.4 Rôle de la macro-tâche en réponse à une délinéarisation du scénario pédagogique
2.2 Description détaillée de la structuration pédagogique autour de la tâche
2.2.1 Exemples de tâches du dispositif de la session 1
2.2.2 Contenu des micro-tâches d’entraînement
2.3 Autres ressources du dispositif LMOOC
2.3.1 Ajustement du scénario pédagogique à l’outil de l’évaluation par les pairs pour l’apprentissage de LA
2.3.2 Fonctionnement de l’évaluation par les pairs dans un MOOC
2.3.3 Ajustement de l’évaluation par les pairs à l’apprentissage de LA
2.4 Médiation et soutien à l’activité d’apprentissage de langue
2.5 Médiation des ressources dans le dispositif LMOOC
3. Évolution des dispositifs
3.1 Dispositif de la session 1
3.2 Dispositif de la session 2 et de la session 3
En résumé
OBJET DE RECHERCHE ET CADRE METHODOLOGIQUE
Introduction
1. Rappel des objectifs de la recherche intervention
2. Objectifs de la recherche
3. Données du dispositif et corpus recueilli
3.1 Effet de l’ouverture sur le recueil des données
3.2 Effet de la massivité sur le déroulement du cours et le recueil des données
3.3 Effets de la technologie
3.4 Ajustement des sources de données
3.5 Mise en œuvre de la collecte de données
3.5.1 Analyse du potentiel de développement langagier
3.5.2 Analyse des productions recueillies à partir des tâches
3.5.3 Analyse des tâches
3.5.4 Études de cas
3.5.6 Données des forums
3.5.7 Démarche d’analyse des forums
3.5.8 Critères retenus pour l’analyse des traces potentielles de développement langagier
3.6 Données et méthode d’analyse des textes réflexifs
3. 8 Données complémentaires convoquées
4. Codage des données et logiciels d’analyse des données
4.1 Codage des données et limites
4.2 Logiciels d’analyse de données
5. Mode d’analyse du système d’activité d’apprentissage de LA
5.1 Apports du modèle du système d’activité par tâches à la démarche d’analyse
5.2 Expansion du système d’activité par tâches
Synthèse
PARTIE IV : PRESENTATION DES RESULTATS
Introduction
1. Étude 1 : analyse des effets des macro-tâches sur l’apprentissage de LA
1.1 Potentialités de développement de la LA de l’ensemble des macro tâches du dispositif (D1S1)
1.1.1 Présentation des résultats de l’analyse cognitivo-discursive
1.1.2 Interprétation des résultats (D1S1)
Compréhension des ressources
Production et traitement du sens
1.2 Potentiel d’apprentissage de LA des macro-tâches du dispositif (D2S2)
1.2.1 Présentation des résultats de l’analyse cognitivo-discursive
1.2.2 Interprétation des résultats du dispositif (D2S2)
Compréhension des ressources
Production et traitement du sens
1.3 Potentiel d’apprentissage de LA des macro-tâches du dispositif (D3S3)
1.3.1 Présentation des résultats
1.3.2 Interprétation des résultats
a. Compréhension des ressources
b. Production et traitement du sens
Synthèse des résultats de l’analyse de l’ensemble des tâches (D1S1, D2S2, D3S3)
1.4 Analyse des PNCA/PCA de l’ensemble des données des dispositifs (D1S1, D2S2, D3S3)
1.4.1 Présentation des résultats de l’analyse d’ensemble des PNCA/PCA
1.4.2 Interprétation des résultats de l’analyse des PNCA/PCA des productions
1.4.3 Analyse des types de PNCA
1.4.4 Présentation des résultats de l’analyse des types de PNCA
1.4.5 Interprétation des résultats d’analyse des types de PNCA
1.5 Analyse des traces de développement langagier par tâche (tâche de type résumé)
1.5.1 Présentation des tâches analysées
1.5.2 Interprétation des résultats
1.5.3 Exemples de reprises des ressources dans les tâches
1.5.4 Traitement des tâches
1.6 Analyse des traces de développement langagier par tâche (Tâche de synthèse et de condensé de documents)
1.6.1 Présentation des tâches analysées
1.6.2 Interprétation des résultats
1.6.3 Traitement des ressources
1.7 Tâche d’argumentation et tâche narrative
1.7.1 Présentation des tâches
1.7.2 Interprétation des résultats de l’ensemble des tâches argumentatives et narratives des trois dispositifs (D1S1, D2S2, D3S3)
1.7.3 Traitement des ressources des tâches T3S2 et T3S3
1.7.4 Traitement des ressources des tâches T1S3 et T3S3
1.8 Analyse de la complexité dans l’ensemble du corpus des dispositifs (D1S1, D2S2, D3S3)
1.8.1 Présentation des résultats
1.8.2 Analyse de la complexité, connecteurs et processus de traitement de sens
1.9 Bilan des résultats
1.10 Modélisation du système d’activité par la tâche
Synthèse
2. Étude 2 : études de cas de parcours d’apprenants
2.1 Études de cas des parcours des apprenants et de leur engagement dans les tâches
2.1.1 Étude de cas : apprenante A1
2.1.1.1 Résultats de l’analyse des productions
2.1.1.2 Analyse des traces laissées dans les autres ressources
a. Évaluation par les pairs
b. Messages du forum
2.1.1.3 Bilan de l’étude de cas de l’apprenante A1
2.1.2 Étude de cas : apprenant A2
2.1.2.1 Résultats de l’analyse des productions
2.1.2.2 Analyse des traces laissées dans les autres ressources
a. Évaluation par les pairs
b. Forum
2.1.2.3 Bilan de l’étude de cas de l’apprenant A2
2.1.3 Étude de cas : apprenante A3
2.1.3.1 Résultats de l’analyse des productions
2.1.3.2 Ajustement de l’analyse des résultats au cas de l’apprenante A3
2.1.3.3 Analyse des traces laissées dans les autres ressources
a. Évaluation par les pairs
b. Forum
2.1.3.4 Bilan de l’étude de cas de l’apprenant A3
2.1.4 Étude de cas : apprenant A4
2.1.4.1 Résultats de l’analyse des productions
2.1.4.2 Analyse des traces laissées dans les autres ressources
a. Évaluation par les pairs
a. Forum
2.1.4.3 Bilan de l’étude de cas de l’apprenant A4
2.1.5 Étude de cas : apprenant A5
2.1.5.1 Résultats de l’analyse des productions
2.1.5.2 Analyse des traces laissées dans les autres ressources
a. Forum
b. Evaluation par les pairs
2.1.5.4 Bilan de l’étude de cas de l’apprenant A5
2.2 Étude de cas des PNCA et des PNCA avec changement des apprenants
2.2.1 Présentation des résultats des corrections des apprenants (D3S3)
2.2.2 Résultats de l’analyse des corrections des apprenants (D3S3)
2.2.3 Étude cas : apprenant A11
2.2.3.1 Analyse détaillée des modifications effectuées
2.2.3.2 Bilan des modifications effectuées
2.2.4 Étude de cas : apprenante A12
2.2.4.1 Analyse détaillée des modifications effectuées
2.2.4.2 Bilan des modifications effectuées
2.2.5 Étude de cas : apprenant A13
2.2.5.1 Analyse détaillée des modifications effectuées
2.2.5.2 Bilan des modifications effectuées
2.2.6 Étude de cas : apprenant (A14)
2.2.6.1 Analyse détaillée des modifications effectuées
2.2.6.2 Bilan des modifications effectuées
Synthèse
3. Étude 3 : analyse des forums et étude de cas des interactions
3.1 Analyse générale de l’organisation des forums
3.1.1 Évolution des fils de discussion dans les dispositifs D1S1, D2S2, D3S3
3.1.1.1 Présentation des résultats de l’analyse de l’évolution des fils de discussion
3.1.1.2 Interprétation de l’analyse des résultats de l’évolution des fils de discussion
3.1.2 Analyse thématique : nombre de messages et ressources des dispositifs (D1S1, D2S2, D3S3)
3.1.2.1 Présentation des résultats de l’analyse thématique des messages des apprenants dans les forums
3.1.2.2 Interprétation des résultats de l’analyse thématique
3.1.3 Analyse thématique des contenus des messages des apprenants (D1S1, D2S2, D3S3)
3.1.3.1 Présentation des résultats de l’analyse thématique des contenus des messages des apprenants dans les forums
3.1.2.2 Interprétation des résultats de l’analyse thématique des contenus des messages des apprenants dans les forums
3.2 Analyse des « Language Related Episodes » (LREs)
3.2.1 Identification des LRE
3.2.2 Présentation des résultats d’analyse des occurrences de LRE
3.2.3 Analyse des résultats du codage des LRE
3.2.3.1 Analyse des épisodes de type métacognitif
3.2.3.2 Analyse des épisodes de type métalinguistique
3.2.3.3 Analyse des résultats du codage des épisodes d’autocorrection
3.2.3.4 Analyse des résultats du codage des épisodes de correction des pairs
3.3 Étude de cas des échanges dans le forum (D1S1, D2S2, D3S3)
3.3.1 Étude de cas d’un échange à partir d’une macro-tâche (E1)
3.3.2 Étude de cas de négociation de sens autour de la production de la macro-tâche (E2)
3.3.3 Étude de cas de collaboration dans la macro-tâche (E3)
3.3.4 Étude de cas d’un échange à partir d’une micro-tâche ouverte de production orale (E4)
3.3.5 Étude de cas d’un échange de type métacognitif sur l’apprentissage de LA (E5)
3.3.6 Étude de cas d’un échange de type métacognitif sur la réalisation de la macro-tâche (E6)
3.3.7 Étude de cas d’un échange avec rétroaction des apprenants (E7)
3.4 Variabilité des affordances des activités et des ressources dans les forums
Bilan des analyses des échanges des forums et des études de cas
4. Étude 4 : analyse des textes réflexifs et des données complémentaires recueillies
4.1 Analyse de l’expérience d’apprentissage des apprenants
4.1.1 Analyse des questionnaires de fin de parcours
4.1.1.1 Présentation des résultats des questionnaires de fin de parcours
4.1.1.2 Interprétation des résultats des questionnaires de fin de parcours
4. 1.2 Analyse des niveaux d’engagement
4.1.2.1 Présentation des résultats de l’analyse des niveaux d’engagement
4.1.2.2 Interprétation des résultats de l’analyse des niveaux d’engagement
4.1. 3 Analyse de la diversité des perceptions des processus d’apprentissage dans les dispositifs (D1S1, D2S2, D3S3)
4.1.3.1 Présentation des résultats de l’analyse de la perception des apprenants sur leur usage des ressources du cours
4.1.3.2 Interprétation des résultats de l’analyse de la perception des apprenants sur leur usage des ressources du cours
4.1.4 Dimensions des circonstances organisantes des processus d’apprentissage
4.1.4.1 Déclenchement de l’apprentissage dans le dispositif
4.1.4.2 Analyse des représentations des apprenants sur le rôle structurant des tâches
4.1.4.3 Influence de l’environnement des apprenants sur les parcours d’apprentissage
4. 1. 5 Analyse croisée des données des questionnaires et des représentations des apprenants sur leur parcours d’apprentissage (D1S1, D2S2, D3S3)
4.1.5.1 Présentation des résultats des questionnaires de satisfaction des dispositifs (D1S1 et D3S3)
4.1.5.2 Présentation des résultats de mesure de l’engagement des apprenants dans les dispositifs (D1S1, D2S2 et D3S3)
4. 1.5.3 Présentation des résultats des questionnaires de mi-parcours des apprenants dans les dispositifs (D1S1, D2S2 et D3S3)
4.1.5.4 Interprétation des résultats des questionnaires de satisfaction, de mi-parcours et des mesures de l’engagement des dispositifs (D1S1, D2S2, D3S3)
4.2 Limites de l’apprentissage de LA dans les dispositifs, dans l’artefact
Synthèse
DISCUSSIONET CONCLUSION
Rappel
Discussion
Question 1. Quels indices de développement langagier pouvons-nous relever dans les traces laissées par les apprenants?
Question 2. Quels indices de l’investissement pouvons-nous relever dans ces données ?
Question 3. Comment les ressources du dispositif sont-elles utilisées?
Question 4. Du point de vue de l’expérience d’apprentissage, comment le dispositif MOOC permet-il de répondre aux exigences institutionnelles et individuelles?
Limites de la recherche
Implications didactiques
Conclusion générale
BIBLIOGRAPHIE
Liste des auteurs
Liste des rapports consultés
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