Soutenance mémoire
Qu’est-ce qu’évaluer ?
Définition Comme nous l’avons dit en introduction, selon le dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, le Petit Robert : « évaluer, c’est porter un jugement sur une valeur. Apprécier, estimer, juger en sont ses synonymes ». Co-évaluer. Du latin, co-. qui signifie avec, exprime l’adjonction, la réunion, la simultanéité. Co-évaluer, c’est porter un jugement de valeur avec, en réunion avec ses pairs. Auto-évaluer. Auto-. du grec autos signifie soi-même. Ainsi l’auto-évaluation si l’on reprend les termes du Petit Robert, c’est porter un jugement sur sa propre valeur. En février 2009, la revue Pédagogie médicale propose dans un article rédigé par Valérie Dory, Thérèse de Foy et Jan Degryse, une définition de l’autoévaluation. A un niveau un peu plus spécifique, l’auto-évaluation fait référence au jugement porté sur ses propres compétences, qui peut avoir lieu a posteriori, après l’exécution d’une action spécifique mais qui peut également prendre la forme d’une évaluation a priori de ses capacités ou de son potentiel à agir.
Les types d’évaluation Après avoir défini l’évaluation, voyons à présent les différents types d’évaluation. En tant que professeurs des écoles, nous disposons d’un panel élargi d’évaluations : évaluation diagnostique, sommative, critériée, formative, formatrice. Chacune d’elle peut être sollicitée à un moment donné d’une séquence d’apprentissage. Elles ont toutes une fonction et l’enseignant qui les utilise le fait sciemment et dans un objectif bien précis.
•L’évaluation diagnostique : Située en début de séquence d’apprentissage, elle permet de recueillir les connaissances préalables des élèves.
•L’évaluation sommative : Située en fin de séquence, elle fait le bilan des acquis de l’élève tout en sanctionnant l’erreur.
•L’évaluation critériée : Elle permet de se focaliser sur des indicateurs précis.
•L’évaluation formative : Elle se fait tout au long de la séquence et se présente sous différentes formes : observations, exercices, entretiens… Ici l’erreur est formative et positive. Elle s’intéresse aux démarches de l’apprenant, elle prend en compte ses progrès et elle a pour objectif d’amener tous les élèves à l’acquisition de certaines compétences. Elle est utilisée pour adapter son enseignement et peut favoriser le développement de la différenciation dans les apprentissages.
•L’évaluation formatrice : Elle identifie ce qui est attendu (critères de réussite) et comment y parvenir (critères de réalisation). Elle favorise l’auto-évaluation et rend l’élève davantage responsable de son apprentissage.
Les effets Comme nous l’avons vu précédemment, lorsqu’un enseignant évalue une copie, il porte un jugement sur cette dernière. Bien que l’évaluateur tente d’être le plus objectif possible, ce jugement est perturbé par des effets qui provoquent des inégalités de traitement. Dans la mesure où ces effets ne sont pas anodins, ni pour le professeur, ni pour l’élève il a nous semblé pertinent d’en parler ici, même succinctement. Voici un recensement de certains d’entre eux.
•L’effet de stéréotypie : Un élève avec un bon niveau en français sera supposé bon en mathématiques.
•L’effet de halo2 : La perception de l’élève que l’on a est biaisée par la première impression.
•L’effet de contexte : On juge un élève en fonction du niveau des autres élèves de la classe. Plus celle-ci a un niveau élevé, plus l’élève sera évalué sévèrement.
•L’effet de tendance centrale : L’enseignant s’impose un intervalle de notes.
•La constante macabre3 : Peu importe le niveau de la classe, les enseignants évaluent les élèves en ayant une proportion d’un tiers d’élèves en difficulté, un tiers d’élèves avec un niveau moyen et un tiers de bons élèves.
•L’effet de contamination : Les résultats en amont de l’élève influencent l’évaluateur.
Auto-évaluation et co-évaluation
L’objectif in fine de l’évaluation est de donner à l’élève la capacité d’analyser ses compétences et ses difficultés grâce à l’auto-évaluation. Mais cette capacité doit se construire dans le temps en introduisant progressivement la démarche d’observer son propre travail. L’étape intermédiaire est de réaliser de la co-évaluation entre élèves, entre pairs. Cette étape peut avoir un rôle très riche pour plusieurs raisons. D’abord, elle permet aux élèves de développer des aptitudes sociales par les échanges qu’elle engendre. Elle s’inscrit dans un processus de travail coopératif qui développe les interactions entre élèves alors que l’évaluation est d’ordinaire perçue comme individuelle. Ensuite, il est parfois plus évident pour un élève que pour un enseignant de comprendre le raisonnement de son camarade si celui-ci a déjà rencontré ces obstacles. De plus, l’élève en tant qu’évaluateur d’un de ses camarades a la responsabilité de porter un regard sur son travail tout en sachant qu’un de ses pairs fera la même chose sur le sien. Dans ce cas, ce rôle incite l’élève à s’approprier davantage les critères évalués. Enfin, en amont, si un travail de sensibilisation a été fait par l’enseignant pour expliquer que la critique doit être bienveillante, positive, réalisée sous la forme de conseils, le langage utilisé entre les élèves peut être plus explicite que celui utilisé par l’enseignant.
La loi pour la refondation de l’école
La loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République a pour ambition de faire réussir tous les élèves et de rendre plus juste le système éducatif français. Pour y parvenir, plusieurs changements ont été apportés. Dans un premier temps, le socle commun a été redéfini par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP). Il est devenu le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Il sert de référence commune pour tous les professeurs et définit les compétences que les élèves doivent acquérir à l’issue de la scolarité obligatoire.
Une prise de conscience de ses capacités
Elle se fait en deux temps. D’abord, la réponse à la 2e question (Qu’est-ce que ça t’a apporté d’être évalué par un camarade ?) amorce chez les élèves une réelle prise de conscience de ce qui va comme de ce qui ne va pas dans les tracés de leurs figures géométrique. La co-évaluation leur permet de se rendre compte de points qu’ils n’étaient peut-être pas en mesure de voir ou d’analyser seul. L’apport d’un pair à cette étape semble alors prépondérant. Nous citerons dans l’ordre Anaëlle (annexe 13) et Alana (annexe 19) dans la classe de Simon. « J’ai vu ce que j’avais mal fait et j’ai pu m’améliorer ». « A voir les fautes que je ne vois pas ». Lorsque leur rôle change et qu’ils deviennent évalués, les élèves sont davantage concentrés sur leur travail et les progrès qu’ils peuvent réaliser. Dans la classe de Mickaël, 10 élèves sur les 17 testant le dispositif soulignent directement qu’être évalués par un camarade leur a permis d’observer leurs erreurs et progresser. Cela se traduit par leurs réponses à la question : Eva-Grâces (annexe 20) « travailler mes points faibles et mes points forts », Camille (annexe 21) « Repérer mes erreurs plus facilement et ce que je dois travailler » et Alyson (annexe 22) « remarquer ce que je dois améliorer sur mes figures ». De plus, dans la continuité du processus, l’élève parvient à mettre des mots sur les difficultés qu’il rencontre. Il sait précisément sur quel point un travail est à mener dans la construction de la figure complexe. Toutes les réponses issues de la deuxième partie de la dernière question confirment cette tendance pour la très grande majorité de nos élèves. A la question, « est-ce que la coévaluation t’a permis de cibler tes difficultés ? », parmi nos 30 élèves de CM2 que comptent les deux classes, 22 estiment que oui, le travail mené leur a permis de cibler leurs difficultés. Huit n’ont rien mentionné, mais leur réponse à la question suivante peut nous laisser penser qu’il s’agit d’un oubli. A la dernière question, « sur quoi sais-tu que tu peux progresser ?», tous les élèves des deux classes, excepté une (Clara), pointent un ou plusieurs critères sur lesquels ils savent désormais qu’ils sont perfectibles, c’est le cas désormais de Célia dans la classe de Simon (annexe 23). Nous verrons le cas de Clara plus loin car il nous a interpellés.
Que savaient-ils de leurs difficultés ?
Après analyse, une interrogation demeure : les élèves savaient-ils qu’ils avaient ces difficultés avant de s’engager dans ce type de démarche ? Pour connaitre la réponse, nous aurions pu réaliser une « évaluation diagnostique » pour savoir si nos élèves étaient conscients de leurs difficultés dans la reproduction de figures ou plus généralement en géométrie. Nous pouvons tout de même supposer que certains élèves ont appris à travers ce dispositif à mieux cibler leurs compétences et leurs difficultés. Par exemple, Noélie (annexe 16) répond à la question « qu’est-ce que ça t’a apporté d’être évalué ? », « Que je ne suis pas précise », Raphaël (annexe 17), « plein de conseils et surtout ne pas trop appuyer sur mon crayon de bois » et Maya (annexe 25) écrit, « les fautes que je pouvais faire sans m’en rendre compte ».
Conclusion
Nous étions partis de l’hypothèse qu’un dispositif de co-évaluation basé sur des activités géométriques dans la classe pouvait développer de l’entraide entre nos élèves de CM2. Nous pouvons affirmer que les séances menées ont permis de favoriser l’entraide et la coopération entre nos élèves. Celle-ci s’est manifestée sous différentes formes et nous avons pu le vérifier grâce aux moyens de mesure mis en place. Cependant, s’arrêter à l’entraide ne serait pas suffisant. Un tel dispositif bien que perfectible a développé entre les élèves une réelle bienveillance dans les échanges oraux comme dans les échanges écrits. Nous avons senti et saisi une plus grande implication de chacun dans la réalisation des figures géométriques car ils savaient qu’ils étaient corrigés par leur camarade. Cette co-évaluation a permis pour une grande majorité de nos élèves de progresser (et c’est quand même le sens de notre profession) ou bien de voir les progrès qu’ils avaient encore à réaliser. Pour autant, si la co-évaluation entre les élèves présente de très nombreux points positifs, entraide, coopération, bienveillance, solidarité, prise de conscience, décentration, implication, elle n’est pas une fin en soi. Les retours cités précédemment nous invitent à renouveler l’expérience et à aller plus loin. La co-évaluation par un pair permet à l’élève de mettre le doigt sur ce qu’il ne peut facilement identifier sur son propre travail. Ayant pris conscience de cela, il peut désormais reconnaitre ses difficultés, tenter de les comprendre pour éviter de les reproduire. L’étape suivante pour nous professeur des écoles et pour les élèves pourrait être l’auto-évaluation.
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Table des matières
1. Introduction
2. L’évaluation, le cadrage théorique
2.1 Qu’est-ce qu’évaluer ?
2.1.1 Définition
2.1.2 Les types d’évaluation
2.1.3 Les effets
2.2 Le contexte actuel
2.2.1 La note, tour d’horizon
2.2.2 Vers des évaluations non notées ?
2.2.3 Pour qui ? Pour quoi ?
2.2.4 L’évaluation en question
2.2.5 Auto-évaluation et co-évaluation
2.2.6 Un paradoxe
2.3 Le cadre en tant que professeur des écoles
2.3.1 Le référentiel de compétences
2.3.2 La loi pour la refondation de l’école
2.3.3 L’évaluation durant la scolarité obligatoire
2.3.4 L’évaluation en maternelle
3. Le cadre expérimental de co-évaluation
3.1 Présentation
3.2 Les compétences mobilisées
3.3 Le dispositif
3.4 Les moyens de mesure
4. Retour réflexif : analyse de notre dispositif
4.1 L’entraide
4.1.1 Lors du temps de remédiation en petits groupes
4.1.2 Dans le questionnaire
4.2 Quels autres effets sont apparus ?
4.2.1 Une prise de conscience de ses capacités
4.2.2 De l’empathie et de la bienveillance
4.3 Les limites
4.3.1 Que savaient-ils de leurs difficultés ?
4.3.2 La propreté
4.3.3 Le rapport évaluateur-évalué
5. Conclusion
6. Bibliographie
7. Annexes
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