Mise en place du Programme de formation de l’école québécoise

Mise en place du Programme de formation de l’école québécoise

Définition des concepts

Il s’agit ici de présenter et de définir les expressions suivantes: pratique enseignante, concepts, concepts en HÉC , enseignement des concepts ainsi que modèles de conceptualisation. Ce dernier aspect inclut la présentation des modèles de Barth (1987), Desrosiers-Sabbath (1984) et de Rieunier (2001).

Pratique enseignante

Il convient au départ de préciser ce que nous entendons par pratique enseignante. La pratique enseignante fait référence à l’ensemble des gestes posés par l’enseignant dans le cadre de son activité professionnelle qu’est l’enseignement. Si les actions posées en classe sont souvent celles que l’on associe spontanément à la pratique enseignante, le concept inclut également toute la réflexion qui entoure ces gestes comme en témoigne Altet (2002): «La pratique, ce n’est pas seulement l’ensemble des actes observables, actions, réactions mais cela comporte les procédés de mise en œuvre de l’activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décision» (p. 86). Ainsi, la pratique enseignante inclut la planification . En effet, l’ activité de planification de l’enseignant en est une de décision (Riff et Durand, 1993) parce qu’elle « a pour fonction, entre autres, d’anticiper et de guider les actions à venir en situation de classe» (Lefeuvre,
2005, p. 79).
La pratique enseignante est singulière dans la mesure où elle est personnelle à l’enseignant (Altet, 2002), mais elle correspond aussi à un savoir-faire professionnel d’un groupe en fonction des objectifs, des buts et des balises fixés par les programmes d’études (Legendre, 2005).
Enfin, Lefeuvre (2005), en prenant appui sur les travaux de Bru (2003), présente la pratique enseignante comme « la réalisation d’une configuration d’actions didactiques et pédagogiques [ . . . ] auxquelles les élèves sont confrontés» (Lefeuvre, 2005, p. 79). Ces actions sont situées dans des contextes sociaux, historiques, temporels et relationnels; elles sont donc déterminées par ces contextes.

Concept

Notre recherche s’intéresse à une pratique enseignante, soit celle de l’enseignement des concepts en HÉC. Qu’entendons-nous par concept exactement? Nous proposons d’abord une définition du terme dans son sens large et global en tentant de comprendre ce qu’est un concept. Selon le MÉQ (2006), les concepts sont définis comme des représentations mentales et abstraites d’un objet de connaissance. Plusieurs auteurs se sont également intéressés au sens de ce terme. Nous en présentons ici quelques-uns.
Le concept, dans sa défmition même, poursuit une visée de classification. À ce sujet, Dubois (2009) affirme qu’un concept correspond à une idée conçue ou acquise par l’esprit permettant d’organiser les perceptions et les connaissances. Dans un même ordre d’idées, Slavin (1994) définit le concept comme « une construction mentale d’une catégorie dans laquelle les objets, les idées, les expériences, les événements ou les êtres peuvent être regroupés» (p . 69). Martineau (2010) précise qu’un concept est « la représentation mentale d’une classe ou d’une catégorie d’ éléments (événements, objets, idées, êtres, attitudes, etc.) dont les caractéristiques essentielles (les attributs) sont les mêmes» (p. 158).
Par ailleurs, certains auteurs insistent sur le caractère abstrait du concept. En ce sens, Piéron (1968) définit ce terme comme étant une « représentation symbolique (presque toujours verbale) utilisée dans le jeu de la pensée abstraite et ayant une signification générale valable pour un ensemble de représentations concrètes dans ce qu’elles ont de commun» (p. 78). Desrosiers-Sabbath (1984) déclare qu ‘ au sens large un concept est la représentation mentale et imaginée d ‘ une chose ou de quelque chose. Dans Le Dictionnaire actuel de l’Éducation, Legendre (2005) affirme que si le concept est imaginé par l’esprit, il est généralement plus objectif que l’idée et la notion, car les concepts «devraient se représenter comme indépendants de l’esprit de celui qui les énonce» (p. 266).
Enfin, Barth (1987) rappelle qu’un concept est formé des attributs qui le composent et qui le spécifient. Elle propose une structure opératoire du concept. Tout d’abord, le concept est une définition philosophique du concept lui-même dans la mesure où il s’agit d’une pensée abstraite et relativement stable. Ensuite, le concept est une dénomination, c’est-à-dire une étiquette qui permet d’associer un mot précis à cette pensée abstraite. Enfin, le concept possède des attributs, soit des caractéristiques qui permettent sa compréhension et/ou sa connotation.
Bref, il est possible de déduire que le concept est d’abord défini par son caractère abstrait, alors qu’il se forme d’abord dans les structures cognitives d’un individu. C’est à partir de ses attributs que l’on peut se le représenter mentalement. D’un point de vue plus utilitaire, le concept a comme fonction de classifier et d’organiser les connaissances. Maintenant que nous avons soulevé certains éléments permettant de définir le concept au sens large, il convient de présenter la forme de concept qui nous intéresse plus particulièrement dans le cadre de ce projet de recherche, soit le concept en RÉe.

Concept en HÉC

La définition étant effectuée, il convient maintenant de présenter ce même terme, mais en lui attribuant la spécification qui nous intéresse dans le cadre de ce projet de recherche, soit le concept en HÉC.
Lebrun (1994) compare deux types de connaissances fréquentes en histoire: les faits et les concepts. Les faits sont des données factuelles, des propositions actuelles ou passées comme on en retrouve beaucoup en histoire: les dates d’événements historiques importants (par exemple, la Première Guerre mondiale : 1914-1918), l’ identification du nom des lieux (Ottawa est le capitale du Canada), les noms et les exploits de personnages historiques marquants (Napoléon Bonaparte (1769-1821) fut le commandant en chef des armées de France). Le concept a plutôt une signification de classification et de représentation mentale. Par exemple, comprendre le concept de démocratie ne renvoie pas uniquement à connaître sa définition, mais bien à identifier certains attributs et des exemples qui permettent d’identifier une situation comme étant démocratique ou non.
Si l’on prend appui sur les cinq catégories générales des concepts élaborées par Kibby (1995), les concepts peuvent être perçus soit comme des objets (table, téléphone) , soit comme des émotions , (joie, tristesse), soit comme des actions (négocier un traité de paix), soit comme des événements (une guerre, une révolution) ou soit comme des idées (causalité , changement) . Les concepts en HÉC sont essentiellement liés aux trois dernières catégories, c’ est-à-dire des concepts d’actions, d’événements et d’idées .

Enseignement des concepts

La pratique pédagogique qu’est l’enseignement des concepts est directement en lien avec les orientations ministérielles en enseignement de l’histoire qui mettent l’accent sur le développement de la pensée et des habiletés historiques chez les élèves. Aussi, cette nouvelle approche, croit-on, répond mieux aux nouvelles fonctions sociales accordées à 1’histoire . Ainsi, l’enseignement-apprentissage des concepts permettrait à l’élève de faire davantage de ponts entre le passé, le présent et le futur. C ‘ est en faisant ces ponts que l’élève est invité à interroger le passé et à communiquer son interprétation (Hicks, Carroll, Doolittle, Lee et Oliver, 2004).
De plus, la maîtrise des concepts par les élèves permettrait de développer leurs habiletés citoyennes en les préparant à jouer un rôle actif dans la société, tout en élargissant leur vision du monde . En ce sens, Martineau (1998) soutient que « les concepts sont des outils indispensables pour lire la réalité. Ils permettent non seulement l’identification et la classification de divers phénomènes sociaux par la reconnaissance de leurs attributs, mais aussi les comparaisons entre sociétés d’époques et contextes géographiques présents» (p. 69).
L’apprentissage des concepts permettrait donc aux élèves de faire des liens significatifs entre différents savoirs historiques. Selon Vieuxloup (2003), apprendre en utilisant les concepts, c’est savoir passer de l’ étude de situations historiques particulières à une généralisation et c’est reconnaître le concept dans des situations variées . C’est donc savoir passer du particulier au général et du général au particulier. À la suite d’une expérimentation en classe, Twyman, McCleery et Tindal (2006) soutiennent que les concepts sont d’excellents outils pour développer les habiletés des élèves à analyser des problèmes selon une période historique donnée et à généraliser leurs interprétations pour comprendre et résoudre ces mêmes problématiques dans différents contextes. Dans une autre recherche menée en 1992-1993 par Herrore, Mattei, Meyniac et Vennereau (1997), qui souhaitaient évaluer les impacts d’ un enseignement des concepts en classe d’histoire, il a été démontré que lorsqu ‘ un élève a bien saisi un concept, il est en mesure de passer à la généralisation et ainsi reconnaître le même concept dans des situations et des époques variées .
Lebrun (1994) identifie les principales raIsons qui témoignent de l’importance d’enseigner des concepts, plutôt qu ‘ uniquement des faits, en histoire. Les concepts font en sorte que les élèves peuvent notamment identifier de façon plus précise les objets qui les entourent et, par le fait même, facilitent la communication entre les individus. Lebrun (1994) affirme aussi que l’apprentissage des concepts favorise les apprentissages dans d’autres disciplines, car ils permettent une classification, une organisation et une mise en relation des informations en fonction des caractéristiques et des attributs des concepts.
L’enseignement des concepts est loin d’être une tâche facile et pose, en soi, un défi certain. En ce sens, Barth (2002) affirme que le fait d’amener l’élève à conceptualiser est un processus complexe, car «pour la première fois, on lui demande d’apprendre des notions abstraites, sans lien avec ‘sa vie réelle’ [ . .. ] L’enseignant peut aider les élèves à mobiliser leurs capacités intellectuelles à condition qu’il sache les repérer, qu ‘ il ajuste sa pédagogie et qu’il rende les élèves conscients des stratégies d’apprentissage qui leur permettront de construire leur savoir» (p. 16).
Dans le programme d’études actuel, c’est par l’entremise des réalités sociales (périodes préhistoriques ou historiques) que l’élève étudie les concepts. Ainsi, un concept central et des concepts particuliers sont présentés pour chacune des réalités sociales. Par exemple, la première réalité sociale est intitulée La sédentarisation . Le principal concept en lien avec cette réalité sociale est société et les concepts qui y sont rattachés sont division du travail, échange, hiérarchie sociale, pouvoir, production, propriété et territoire. Certains concepts, notamment ceux de démocratie , de pouvoir et de hiérarchie sociale, sont présents dans plusieurs réalités sociales.
Nous venons de voir que l’ enseignement des concepts en classe d’HÉC constitue une voie à privilégier pour développer des habiletés historiques chez les élèves que sont notamment l’analyse et l’interprétation de faits historiques passés ou présents . Or, le simple fait de mettre les élèves en contact avec les concepts n’ est pas garant du développement de ces habiletés . Il convient que l’enseignant mette en œuvre des stratégies pédagogiques permettant une réelle compréhension de ces outils abstraits . À ce sujet, les modèles de conceptualisation élaborés par des didacticiens offrent des pistes et des procédures afin d’amener l’élève à se faire une représentation mentale complète du concept et à la réinvestir dans des contextes variés .

Modèles de conceptualisation

Rappelons que le troisième objectif de notre recherche est de mettre en lumière le lien entre les pratiques enseignantes en HÉC et les modèles de conceptualisation recommandés . Puisque nous ne pouvons étayer dans ce mémoire tous les modèles de conceptualisation qui ont été élaborés dans le domaine de la recherche en éducation, nous avons privilégié la présentation de trois modèles, soit ceux de Barth (1987), Desrosiers- Sabbath (1984) et Rieunier (2001) . Ces trois modèles ont été choisis car ils offrent une vision et mettent de l’avant des stratégies pédagogiques qui, à notre point de vue, s’ inscrivent bien dans les courants constructiviste et socio-constructiviste priorisés par le PFÉQ. Nous présentons ici successivement et de façon succincte chacun de ces modèles.
Modèle de Barth (1987): Barth (1987) propose une démarche d’enseignement- apprentissage «qui commence par la perception d’un concept présenté pour être appris et se termine par l’acquisition de celui-ci au niveau de l’abstraction et de la généralisation» (p. 53). Sa perspective est de type inductif, au sens où les élèves sont dans une posture de découverte alors qu’ils doivent « colliger un ensemble de données , d ‘ expérience, [ . .. ] les analyser et [ … ] y découvrir des structures, des relations, des tendances plus ou moins constantes, lesquelles sont formulées sous la forme de conclusions générales» (Legendre, 2005 , p. 769-770).
Sa démarche se présente en trois phases. La première en est une de préparation où l’enseignant détermine le contenu et ajuste celui-ci afin qu’il soit accessible et compréhensible pour les élèves. Cette étape est essentiellement la détermination et la classification des attributs – les caractéristiques essentielles du concept – qui seront associés au concept en fonction du «niveau de complexité (le nombre d’attributs et lesquels en priorité), [de] la structure de la relation entre les attributs (relation conjonctive, disjonctive ou relative) et [qui] situe les attributs par rapport à leur niveau d ‘abstraction (catégories supérieures, sous-catégories) » (Barth, 1987, p. 65). Enfin, le maître doit déterminer le niveau de validité des attributs et prévoir des exemples et des formulations de questions .

Table des matières

LISTE DES FIGURES
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1  LA PROBLÉMATIQUE ET LE CONTEXTE D’IMPLANTATION DE NOUVELLES PRATIQUES ENSEIGNANTES
1.1 Problématique – contexte de la recherche
1.1.1 Mise en place du Programme de formation de l’école québécoise
1.2 Mise en place du programme HÉC
1.2.1 Historique et contexte
1.2 .2 L’approche didactique et pédagogique du programme HÉC.
1.3 Résumé de la problématique, des questions de recherche et des objectifs
CHAPITRE II  LE CADRE CONCEPTUEL
2. Définition des concepts
2.1. Pratique enseignante
2.2 Concept
2.2.1 Concept en HÉC
2.2.2 Enseignement des concepts
2.2.3 Modèles de conceptualisation
CHAPITRE III  LA MÉTHODOLOGIE
3.1 La recherche quali tati ve
3.2 La Grounded Theory et la phénoménologie
3.3 La collecte de données
3.3.1 L’entretien d’explicitation
3.4 Les moyens de l’analyse
CHAPITRE IV  LES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
4.1 La définition du terme concept par les enseignants
4.2 Le choix des concepts à enseigner
4.3 La façon de définir les concepts pour les élèves
4.4 Les pratiques pédagogiques dans le cadre d’un enseignement des concepts
4.4.1 Activer les connaissances antérieures
4.4.1.1 Une planification orientée vers les connaissances antérieures
4.4.1.2 L’activation des connaIssances antérieures dans une situation d’enseignement-apprentissage
4.4.2 L’utilisation d’exemples et de contre-exemples
4.4.2.1 Les avantages et les limites de l’utilisation d’exemples et de contre exemples
4.4.3 L’exploitation de ressources visuelles
4.4.4 La mise en place d’une situation d’enseignement-apprentissage orientée vers l’apprentissage d’un concept
4.4.4.1 La situation d’enseignement-apprentissage de Luc: un jeu de carte pour enseigner le concept de hiérarchie sociale
4.4.4.2 La situation d’enseignement-apprentissage de Marie : une histoire pour enseigner le concept de division du travail
4.4.4.3 La situation d’enseignement-apprentissage de Laurence : Un réseau conceptuel pour enseigner le concept de colonisation
4.4.4.4 La situation d’enseignement-apprentissage de Josée : un jeu de rôle pour enseigner le concept de colonisation
4.4.4.5 La situation d’enseignement-apprentissage de Kat y : le vote d’une loi pour enseigner le concept de démocratie
4.4.5. Les difficultés rencontrées lors de l’enseignement des concepts
CHAPITRE V  LA SYNTHÈSE ET LA DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 Discussion sur les représentations du concept par les enseignants
5.2 Discussion sur la planification précédant l’enseignement des concepts en classe 107
5.2.1 Discussion sur le choix du concept à enseigner
5.2.2 Discussion sur le choix d’une définition pour un concept
5.2.3 Discussion sur le choix des stratégies pédagogiques
5.2.3.1 Discussion sur l’activation des connaissances et les représentations antérieures
5.2.3.2 Discussion sur l’utilisation d’exemples et de contre-exemples
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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