Soutenance mémoire
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Démarche expérimentale
Maintenant que la notion de compétences et plus précisément celle de compétences mathématiques est définie, nous allons tenter de proposer plusieurs protocoles pour évaluer nos élèves par compétences au lycée et tenter de les rendre acteurs de leur évaluation.
En étant affectée au lycée, et ayant sous ma responsabilité une classe de seconde, je ne m’attendais pas à une telle hétérogénéité du profil et du niveau des élèves. Face à cette difficulté, ainsi qu’aux nouveaux attendus des textes officiels, j’ai souhaité mettre en place un système d’évaluation positive pour tous les élèves, qui tient compte de leur progrès, en utilisant les compétences.
Avant de me lancer dans cette lourde tâche, je me suis renseignée auprès de mes collègues. En mathématiques, à la rentrée 2014, peu de professeurs de mathématiques de l’établissement s’étaient encore lancés dans cette direction, mais certains ont décidé de travailler dans ce sens et de réfléchir à différentes manières d’évaluer par compétences. Dans d’autres matières, par exemple en langues vivantes, l’évaluation par compétences est très répandue, avec l’utilisation de grilles de compétences complétées et commentées sur chaque copie. Par ailleurs, j’ai été surprise, par le décalage qui existe entre notre pratique de l’évaluation en mathématiques et celle de nos collègues de Sciences et Vie de la Terre et de Physique Chimie. En effet, mes collègues de sciences évaluent uniquement leurs élèves par compétences, à l’aide de grilles d’évaluation. Une professeur de Physique Chimie a même mis en place un système novateur : en plus d’évaluer ces élèves par compétences, elle a supprimé la notation chiffrée sur ces copies et contrôle grâce à des graphiques, les progrès et difficultés de chaque élève.
Inspirée par ces modèles, je me suis rapidement lancée dans des expérimentations d’évaluation par compétences. Avant même, de commencer à réfléchir sur cet écrit, j’ai entrepris plusieurs expériences, au sein de ma classe, dès le mois de septembre, d’évaluation par « compétences », qui se sont relevées être une évaluation par « savoir-faire ». Puis j’ai mis en place différents systèmes d’évaluation par compétences sur des types de travaux différents : d’une part lors de devoirs maisons différenciés et lors d’un devoir commun et d’autre part, à travers la mise en place des projets que je détaillerai par la suite.
Première expérience : évaluation par « savoir-faire »
Fin septembre, j’informe mes élèves de secondes du premier devoir surveillé qui aura lieu début octobre et je leur distribue une liste de savoir-faire (annexe 2) travaillés en classe qui seront évalués lors de ce devoir (annexe 3). Une fois le devoir effectué, je corrige les copies de manière « classique » : j’attribue les points aux élèves par question en fonction d’un barème préétabli et j’annote leur copie en leur expliquant les erreurs commises…. En parallèle, je remplis une grille contenant les savoir-faire à l’aide de points de couleurs, dit points « Lomer ».
Extrait de cette grille d’évaluation. (L’intégralité de cette grille est présentée en annexe 4)
J’attribue les points de couleur, selon les critères suivants :
un point vert lorsque la capacité est acquise.
un point jaune lorsque l’élève semble maîtriser le savoir-faire, mais qu’il a fait une petite erreur.
un point rouge lorsque l’élève ne maîtrise pas le savoir-faire : il propose une méthode qui montre qu’il semble comprendre la notion qui se cache derrière la question, mais n’est pas capable de mettre en œuvre convenablement cette méthode.
un point noir lorsque l’élève, montre de par sa réponse qu’il n’a pas compris la notion mise en jeu.
La case reste vide, lorsque l’élève n’a pas fait la ou les questions en lien avec cette capacité. Je me rends rapidement compte que cette attribution est très compliquée. Je doute beaucoup au moment d’accorder une couleur à un savoir-faire observé dans la copie d’un élève, je m’interroge : l’élève qui fait une petite erreur sur une question, mais qui a démontré à deux autres reprises qu’il était capable de réaliser cette « micro-tâche », j’attribue quelle couleur ? Un élève qui réalise parfaitement une « micro-tâche » mais qui rédige très mal sa réponse, dois-je véritablement considérer que le savoir-faire est acquis ? À l’inverse, un élève qui rédige très proprement la réponse à la question, qui détaille totalement son raisonnement, mais dont le raisonnement est erroné à un endroit ? Un élève a globalement réussi un exercice, et pourtant le barème de points ne lui permet pas d’obtenir au moins la moitié des points, et la grille d’évaluation par « micro-tâche » ne rend pas compte non plus de cette réussite ? …
A priori, ces questions sont anodines, mais elles soulèvent quelques points essentiels selon moi :
L’évaluation par savoir-faire, et notamment la multiplication des items nous fait perdre la vision d’ensemble de la production de l’élève.
Chaque micro-tâche peut-être évaluée à différents niveaux, par exemple : l’application du savoir-faire dans l’exemple proposé, la rédaction en lien avec ce savoir-faire…. ce qui transforme notre évaluation en lui donnant une nouvelle dimension.
Une réflexion doit naître autour des degrés d’acquisition d’une compétence : comment peut-on justifier la maitrise d’une compétence par un élève. Á ce propos, De Ketele, écrivain et universitaire belge spécialisé dans l’éducation, propose la règle du 2/3 : « il s’agit de donner à l’élève trois occasions de vérifier chaque critère et la réussite est attribuée si l’élève réussi au moins deux items sur les trois. »
Une autre difficulté, et non des moindres, est le temps. Ce type d’évaluation m’a demandé énormément de temps :
environ 1h, pour la mise en place de la liste de savoir-faire et de la grille d’évaluation associée à ce devoir.
environ 3h, (5min par élève), pour remplir la grille à partir de leur copie
environ 2h, (3-4min par élève), pour indiquer une appréciation à chaque élève, sur sa copie, avec les objectifs à travailler pour progresser, et les objectifs atteints à partir de cette grille.
Je voulais faire également une fiche individuelle avec le degré d’acquisition de chaque capacité pour chaque élève. Puis, j’aurais aimé procéder à une remédiation adaptée : donner des exercices ajustés à chaque élève en fonction de ces acquis et de ces difficultés. Et a fortiori, j’aurais souhaité, réévaluer de la même manière ces « micro-tâches » à plusieurs reprises dans l’année, et pouvoir montrer aux élèves leurs évolutions, leurs progrès. Mais compte tenu du temps que cela demande, lors d’une première année d’enseignement, je n’ai pas pu aller au bout de ma démarche. Je n’ai donc pas pu tirer tous les potentiels bénéfiques de cette évaluation par savoir-faire.
Malgré ces limites, cette démarche me paraît toutefois intéressante et peut motiver les élèves, surtout les élèves en difficultés. Les élèves peuvent alors mesurer leur progrès, se fixer des objectifs… Cela demande un travail colossal et beaucoup de temps, mais l’exploitation de logiciel tel que SACoche (dont il a été question un peu plus haut) permettra de faciliter cette démarche. En effet, ce logiciel est conçu pour un usage pédagogique, simple et pratique, il permet de rendre compte rapidement aux élèves de leurs difficultés, de leurs réussites et de leurs progrès, puis de renvoyer les élèves vers des bases d’exercices afin de personnaliser leurs apprentissages en fonction de leurs difficultés. En tant que professeur, j’ai trouvé un intérêt personnel à cette évaluation par savoir-faire même non aboutie : j’ai pu me rendre compte rapidement quels étaient les « acquis » du groupe classe, et à l’inverse, quels étaient les points qu’il fallait que je retravaille, qui n’ont pas été compris par le groupe classe.
En conclusion, il faudra veiller à ne pas multiplier le nombre d’items dans notre grille d’évaluation afin de ne pas perdre la vision globale de la réussite de l’élève face à la tâche à résoudre. On gardera à l’esprit la double dimension de l’évaluation d’une capacité : chaque savoir-faire, chaque domaine de connaissances peut être évalué à différents niveaux (communication, capacité d’application, capacité à calculer, capacité à mobiliser ce savoir-faire dans un problème où il n’est pas explicité, …). Enfin, il reste en suspend la problématique liée à la validation d’un savoir-faire et la limite qui nous est imposée par le temps.
Deux expérimentations d’Évaluation par Compétences
Première expérience : les devoirs maisons différenciés
La nécessité de recourir aux compétences « chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer » est apparue rapidement après cette première expérience d’évaluation par savoir-faire. En effet, au vu de l’hétérogénéité de la classe, j’ai décidé, dès le mois de novembre, de différencier une partie du travail donnée aux élèves. J’ai donc mis en place des « devoirs maisons différenciés ». Mon but était d’adapter le niveau du devoir aux difficultés de chaque élève et de pouvoir pousser davantage les élèves plus à l’aise en mathématiques. Une fois que j’ai défini mon objectif et choisi le sujet de mon devoir maison, j’ai créé trois sujets différents : le problème est semblable, les variables didactiques sont différentes, la formulation des questions peut différer légèrement. Ainsi, je me retrouve avec trois exercices, présentés ci-dessous : quasiment identiques dans la forme, qui va mettre les élèves face à un même objectif, mais dont la résolution faite appel à différentes procédures (simple, ou experte en fonction du niveau du sujet).
Les trois sujets ont pour but la mise en équation du problème, à l’aide du théorème de Pythagore puis la résolution d’une équation de degré 2. L’équation obtenue est différente selon chaque énoncé et conduit les élèves à adopter des procédures de résolution plus ou moins expertes.
J’ai attribué moi-même à chaque élève un devoir maison. Au moment d’évaluer ces travaux, je me suis retrouvée face une difficulté : je souhaitais pouvoir noter équitablement des élèves n’ayant pas fait le même travail. C’est à ce moment précis, que j’ai compris l’un des intérêts d’évaluer les élèves en utilisant les compétences mathématiques. Par ailleurs, cet énoncé était propice à une évaluation par compétences : l’énoncé est ouvert, ne guide pas les élèves vers une unique démarche à suivre et les met face un problème à résoudre.
J’ai mis en place une « mini-grille » d’évaluation. Cette grille est basée sur les six compétences du lycée, mais regroupées en 3 catégories :
1) Chercher, Modéliser, Raisonner 3 points
2) Calculer, Représenter 2 points
3) Communiquer. 1 point
J’ai prévenu les élèves qu’ils seront évalués sur ces trois critères. J’ai pondéré chaque compétence en fonction de ce que je souhaitais évaluer puis j’ai complété cette grille pour chaque élève. Vous trouverez en annexe 5, des copies d’élèves ainsi que les grilles d’évaluation remplies et distribuées aux élèves avec leurs copies. Au fil de l’année, j’ai réalisé à plusieurs reprises ce type d’évaluation, sur plusieurs devoirs maisons différenciés.
Ce regroupement des compétences ainsi que cette pondération peuvent paraître surprenants, mais reflètent une difficulté qui est la mienne face à ces compétences proposées par le Ministère de l’Éducation Nationale. Chacune de ces compétences me paraissent vagues. De plus, il n’est pas toujours évident, au vu des écrits rendus par les élèves, de distinguer la mise en œuvre de l’une ou l’autre des compétences. Certaines compétences se recoupent parfois, et posent ainsi la question de la frontière entre deux compétences. Si le raisonnement semble juste, que le devoir est mal rédigé et que l’élève n’a pas explicité sa démarche. Comment savoir si le raisonnement est véritablement correct ?
D’autre part, trouver une pondération n’a pas été si facile, un questionnement m’est apparu : pourquoi privilégier certaines compétences au détriment des autres ? Comment quantifier le degré d’implication de chaque compétence dans la résolution du problème ? Ce degré d’implication ne dépend-il pas de chaque élève ? Et quels sont les indicateurs observables qui vont nous permettre de valider la mobilisation d’une compétence ?
La question du degré d’intégration d’une compétence se pose également ici. Et si on se réfère à la règle du 2/3 fournie par De Kelete, on ne peut pas sur cette seule évaluation juger de l’acquisition par les élèves d’une compétence, mais on le pourra lorsque l’on aura observé sur plusieurs travaux la mobilisation par l’élève de cette compétence. Je trouve ce point très intéressant, car ainsi, on n’évalue plus seulement un élève à un instant , mais on évalue sa progression dans l’acquisition de sa compétence sur une certaine période.
Là encore, la communication aux élèves et aux familles est primordiale pour faire comprendre cette évaluation. Je m’en suis rendue compte rapidement : lors de la réunion parents professeurs, j’ai eu un retour d’une « bonne » élève qui trouve injuste cette notation, car très attachée à la note, elle n’admet pas qu’ayant réalisé un travail plus compliqué, elle est la même note qu’un élève ayant effectué une tâche moins complexe. Il va falloir expliquer à nos élèves et à leurs parents, que l’on évalue plus une acquisition de savoirs et de savoir-faire, mais la capacité de mobilisation de ces ressources à la résolution d’une tâche. Il me semble qu’une remédiation à ce problème de communication est de rendre l’élève acteur de ces apprentissages, en pratiquant de manière plus systématique l’autoévaluation.
Mise en place d’évaluation par compétences sur des projets
J’ai, donc, souhaité mettre en place un projet, sur une longue durée, autour de plusieurs activités ouvertes successives, me permettant d’évaluer par compétences et de proposer aux élèves de s’auto-évaluer. Avec ces activités, je n’ai pas pour objectif de me focaliser sur l’aspect purement mathématique des problèmes proposés. Mon objectif est de travailler la prise d’initiative (s’engager dans une démarche de recherche…) et la communication à l’écrit et à l’oral des élèves à travers la résolution d’un problème concret. De manière plus large, mon but est de créer une situation d’apprentissage propice au développement des compétences des élèves, et donc, s’inscrit pleinement dans le cadre de mon expérimentation sur l’évaluation par compétences.
Modalités de mise en place du projet
Ce projet est programmé en milieu d’année, à partir du mois de février et est scindé en trois « mini-projets ». J’ai travaillé en amont, la manipulation des outils informatiques avec les élèves et ils ont acquis, depuis le mois de septembre, des savoir-faire spécifiques qu’ils devront donc remobiliser, hors contexte, afin de proposer une résolution adaptée à chaque problème.
Les problèmes choisis dans le cadre de ce projet sont complexes et ouverts, l’ensemble de ces sujets sont présentés en annexe 7. Lors de chaque mini-projet, je propose aux élèves deux sujets bien distincts qui correspondent au même type de problème. Ils traitent ainsi le sujet qu’ils ont choisi, qui leur correspond davantage. Pourtant, les deux sujets proposés font appel au même raisonnement et à la même démarche, seule « l’enveloppe » du problème change. Il s’agit d’une forme de différenciation.
Le premier projet, le projet 0, a permis d’aboutir à une réflexion avec les élèves sur ce qu’est une narration de recherche et les attendus de ce type de travaux. Ce projet nous a également permis de mettre en place les grilles d’évaluation, j’y reviendrai un peu plus tard.
Chaque mini-projet se déroule de la façon suivante : le premier jeudi, je propose aux élèves deux sujets, ils disposent d’une heure en salle informatique, en binôme pour résoudre le problème choisi et rédiger une narration de recherche (ils peuvent disposer d’une heure supplémentaire pour cette partie du travail). Puis le jeudi suivant, des binômes présentent leur narration de recherche oralement à la classe.
Les élèves travaillent en binôme, qu’ils ont eux-mêmes constitués. Lors de ces séances en salle informatique, j’interviens très peu, je leur rappelle juste qu’ils doivent produire une narration de recherche écrite, soignée et détaillée. Je reste, en retrait, à les observer pendant les 30 premières minutes, puis le temps restant, je réponds à leurs éventuelles questions et je vais aider certains groupes qui éprouvent quelques difficultés à structurer leur raisonnement.
Lors des présentations orales, chaque binôme et moi-même disposons d’un exemplaire d’une même grille d’évaluation que nous remplissons à chaque présentation orale. Les élèves qui présentent leurs exposés s’auto-évaluent également.
Justement, revenons à ce qui nous intéresse ici : une évaluation de ces travaux basée sur les compétences. Elle se fait en deux-temps : d’une part, l’évaluation des productions écrites des élèves, et d’autre part, l’évaluation des présentations orales qui elle est réalisée par les élèves et par moi-même. J’ai créé, en m’inspirant d’une grille d’évaluation concoctée par l’IREM, une première grille d’évaluation afin de juger la première partie de ces travaux, les narrations écrites de recherche. Cette grille, présentée en annexe 8, est axée autour de quatre grandes compétences : Chercher, Réaliser et Modéliser, Communiquer à l’écrit, Savoir-Etre. Chacune de ces compétences est divisée en un certain nombre d’items. J’ai pondéré chaque item, en fonction de mes attentes, et les élèves qui ne montrent pas une compétence ne sont pas évalués dessus. Lors du premier projet, le projet 0, après une réflexion avec les élèves sur ce qu’est une narration de recherche, je leur ai présenté cette grille, en commentant chaque item. Pour les projets suivants, une fois les narrations de recherches évaluées, je les rends aux élèves. Chaque binôme reçoit sa copie accompagnée de la grille d’évaluation complétée et d’une appréciation détaillée, comprenant les points positifs et négatifs de leur production et les pistes de travail pour la prochaine narration de recherche. Ils peuvent ainsi suivre facilement leur progression. Vous trouverez en annexe 9, quelques productions d’élèves, avec la grille d’évaluation complétée.
Lors des exposés de recherche, je voulais rendre acteur tous les élèves de la classe. Premièrement dans le but, d’intéresser l’ensemble des élèves et pas uniquement les deux protagonistes qui nous présentent leur projet. Deuxièmement, j’avais ici l’occasion de leur donner une place dans le processus d’évaluation. J’ai donc réfléchi à une grille d’évaluation, avec laquelle les élèves et moi-même, nous pourrions co-évaluer les prestations orales. Mais lors de mes recherches, j’ai lu des travaux effectués par Gérard Scallon, il disait la chose suivante : « On tend à parler d’autoévaluation lorsqu’un élève utilise des outils déjà préparés comportant implicitement ou explicitement des critères imposés. Une telle démarche relève de l’autocorrection, et non de l’autoévaluation au sens rigoureux du terme. L’autoévaluation suppose que l’élève puisse choisir le ou les points de vue qu’il veut valoriser dans l’appréciation de certaines de ses performances. »
Ainsi, dans le but d’aller plus loin dans le principe d’autoévaluation, les élèves ont créé, eux-mêmes, une grille de critères observables, donnée ci-dessous, pour évaluer les compétences et plus particulièrement la compétence « communiquer à l’oral ».
Les élèves ont donc créé cette grille puis ils l’ont utilisée pour évaluer leurs camarades et leurs propres travaux.
Un premier bilan
Le degré d’intégration de chaque compétence, par rapport à la production de l’élève, m’a encore posé problème, lors de l’évaluation des narrations de recherche. Mais au fil des projets, voyant les évolutions des élèves, la validation d’une compétence a pris davantage de sens.
La co-évaluation des prestations orales n’a pas été un succès total. Tous les élèves n’ont pas joué le jeu, certains ont évalué davantage le degré d’affinité qu’ils ont pour les élèves présentant leur projet que le degré d’implication de chaque item. Par contre, les élèves qui ont tenté d’évaluer les prestations de leurs camarades le plus objectivement possible, ont développé leur sens critique et ils ont mieux compris les attendus de ce type de travaux, ils se sont approprié les compétences. L’autoévaluation des productions orales a été bénéfique, pour de nombreux binômes. Les narrations de recherche écrites qui ont suivi étaient de meilleure qualité.
De plus, j’ai pu relever des progrès dans les narrations de recherche et plus globalement dans l’ensemble des productions écrites (devoir surveillé et devoir maison) de nombreux élèves. En effet, j’ai pu observer, ayant fait à plusieurs reprises ce type de séance, une évolution des élèves. La première fois, leur narration de recherche était pauvre, ils mettaient beaucoup de temps à se mettre au travail… Petit à petit, ils ont gagné en autonomie, et j’ai vu de réels progrès dans leurs écrits : ils s’appliquent à détailler davantage leur raisonnement, ils cherchent à vérifier leurs résultats,… L’évaluation par compétences leur a permis, au fil des projets, d’une part de visualiser les objectifs à atteindre, et d’autre part de développer leurs compétences.
Par ailleurs, c’est très intéressant de voir nos élèves travailler sur des tâches complexes, ils sont très inventifs et tous sont capables de proposer une méthode pour résoudre ce type de problème, et cela, parfois sans même se rendre compte qu’ils font des mathématiques. Je reproduirai sans doute ce type d’expérience d’ici la fin de l’année scolaire, lors d’un autre projet.
Qu’en pensent les élèves ?
J’ai réalisé un sondage auprès de mes élèves pour avoir leurs avis sur cette expérience. Le questionnaire, présenté en annexe 10, a été complété, de manière anonyme, par trente-deux de mes élèves de seconde. Cet échantillon est restreint, il faut donc rester prudent quant à l’interprétation que l’on pourrait avoir des chiffres qui vont suivre. L’ensemble des résultats est présenté en annexe 11.
Que penses-tu des évaluations par compétences ?
Ce sondage montre que le bilan est plutôt positif pour les élèves, plus de 90 % des élèves sont favorables à l’évaluation par compétences.
Aucun commentaire négatif n’est apparu lorsque je leur ai demandé leur avis sur l’évaluation par compétences. Voici cinq commentaires d’élèves, que j’ai sélectionnés sur ce sujet, (orthographe non corrigée) :
« Cela aide a connaitre les points précis évalué. »
« Je trouve cela très bien car cela nous permet de voir ce que l’on sait faire et retravailler les notions que l’on n’a pas réussi. »
« Cela nous permet de voir nos erreurs et de se débrouiller en autonomie »
« Elle permet de connaitre ses progrès et se que l’on a acquis contrairement à une simple note. »
« ça permet de avoir de bonnes notes même si le résultat n’est pas juste. »
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Table des matières
Introduction
Partie I : Explicitation du cadre théorique
1. Définition du concept de compétence
2. Comment évaluer par compétences ?
3. Quels outils pour évaluer par compétences ?
4. L’élève acteur de son évaluation ?
Partie II : Démarche expérimentale
1. Première expérience : évaluation par « savoir-faire »
2. Deux expérimentations d’Évaluation par Compétences
Première expérience : les devoirs maisons différenciés
Seconde expérience : lors d’un devoir commun
3. Mise en place d’évaluation par compétences sur des projets
Modalités de mise en place du projet
Un premier bilan
Qu’en pensent les élèves ?
Bilan de l’expérience
Conclusion
Bibliographie
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