Mise en place des cycles pedagogiques et travail en equipe enseignante

Le travail en équipe enseignante est un thème récurrent des discours sur la transformation de l’école, les textes officiels vont peu à peu dans ce sens depuis la mise en place des cycles et donnent une place certaine à cette modalité de travail. La réalité du quotidien dans les écoles montre que le travail d’équipe est désormais intégré (plus ou moins superficiellement) et s’exprime au travers des instances officielles (conseils d’école, de maitres, de cycle..), dans certaines structures (écoles à aires ouvertes, écoles décloisonnées) mais aussi de plus façon informelle lors d’un projet commun entre deux classes par exemple. De plus la notion d’équipe est de plus en plus prégnante dans l’environnement éducatif puisque de plus en plus d’acteurs sont impliqués dans sphère éducative, dans la communauté. Il est donc impératif de s’approprier ce fonctionnement d’équipe afin de mener à bien la première mission de l’école : la réussite de tous les élèves.

Pour cet écrit réflexif, il nous a semblé intéressant de se pencher sur une pratique professionnelle du métier d’enseignant. En effet il apparait que depuis quelques années les lignes bougent et la profession se reconstruit, évolue. Nous le constatons tous les jours ou presque lors de nos heures de formation ou lors de discussions avec des collègues plus expérimentés : le métier d’enseignant n’a plus rien à voir avec ce qu’il était il y a encore quelques années. Etre acteur de ce changement, de cette évolution nécessite d’avoir conscience des enjeux qu’il/elle implique, c’est la raison pour laquelle nous avons tenu à travailler sur le sujet des cycles et du travail d’équipe : un axe majeur de la transition qui s’opère aujourd’hui dans la sphère éducative.

LA REFORME DES CYCLES, UN BILAN MITIGE

Quels objectifs ? 

Le concept des cycles
Le terme de cycle peut se définir comme une série d’opérations, d’actions ou de faits qui constitue une succession ordonnée de phases à l’intérieur d’une évolution. Cette définition suppose que les cycles s’inscrivent dans une démarche fondée sur la cohérence et l’évolution d’un sujet au sein d’un ensemble ou d’une structure globale, en s’opposant à la notion de ruptures, cloisonnement et fragmentation. Si l’on applique cette définition de cycle au domaine de l’enseignement on entrevoit l’opposition qui existe entre le cycle et la classe : cette dernière en regroupant des individus selon le critère artificiel de l’âge occasionne des changements brutaux voire des ruptures dans le parcours scolaire d’un individu. C’est pour répondre à ce morcellement des parcours scolaires que les cycles semblent avoir été mis en place: on cherche à fluidifier et à adapter les parcours pour amener à une prise en compte des besoins, des rythmes et des intelligences de chacun. Plus généralement, Gérard Castellani identifie trois cloisonnements majeurs de l’école primaire que la réforme des cycles devrait idéalement neutraliser :
• Un cloisonnement administratif
• Un cloisonnement entre école maternelle et élémentaire
• Un cloisonnement espace-temps : en années et en classes physiquement distinctes les unes des autres .

Notre propos s’intéresse davantage ici aux deux derniers cloisonnements qui constituent les principaux freins à la mise en place et l’action réelles des cycles dans le premier degré. La nouvelle définition des cycles décidée en 2013 tend à restaurer le dialogue entre les écoles maternelles et élémentaires (même si le cycle 1 s’arrête toujours à la grande section) et entre l’école élémentaire et le collège. Il apparait ainsi que les cycles, par leur définition même, poussent à travailler en équipe enseignante puisque le découpage des notions abordées s’établit en équipe de cycle. Cette équipe doit proposer un découpage adapté au public de  l’école concernée et permettre à tous les élèves de maîtriser les compétences attendues en fin de cycle. Dans les faits, nous avons pu observer deux éléments notables :
♦ Les équipes de cycles se reposent beaucoup sur leurs expériences des années antérieures sans réellement mener une réflexion de fond sur les problèmes qui ont pu être rencontrés ou sur les expériences de l’année qui ont conduit à constater des dysfonctionnements dans le découpage des apprentissages. En définitive ces réunions sont plus centrées sur les cas particuliers d’élèves « difficiles » plutôt que sur la définition d’une démarche cohérente et efficace pour arriver aux objectifs de fin de cycle.
♦ Les rencontres école maternelle – école élémentaire s’effectuent entre les directeurs, un représentant des classes de grande section et un représentant des classes de CP, alors même qu’il s’agit de la rencontre et de la coopération entre deux cycles et non entre deux niveaux. Cette dernière remarque nous pousse à nous interroger sur l’intégration des enjeux de la réforme des cycles et sur les modalités pratiques de rencontre de ces instances.

Il est également intéressant de noter ici le paradoxe instauré par les textes de 2008 qui, malgré la forte présence de la notion de cycles, propose néanmoins des progressions (en mathématiques et en français) découpées par années (niveaux) rendant caduques la notion de compétences à atteindre en fin de cycle. Ces exigences contradictoires peuvent donc être (en partie) à l’origine de l’échec relatif que connait, depuis maintenant quelques années, la réforme des cycles.

Origines

A l’origine de l’école primaire se trouve un impératif sociétal : au XIXème siècle, le développement de la scolarisation (l’école de Jules Ferry) est fondé sur le patriotisme avec une place prépondérante accordée à l’instruction civique et à l’alphabétisation. Le contexte historique explique en partie ces choix pédagogiques : l’objectif du maître à cette époque est bien de fournir à tous les élèves (souvent très nombreux par classe) des repères intellectuels essentiels tels que lire, écrire, compter. L’égalité est le principe républicain qui préside à l’enseignement et le certificat d’études primaire vient sanctionner un niveau général minimum. Nous sommes alors bien loin de la prise en compte du rythme et des profils des apprenants. Cette philosophie de l’école primaire diverge totalement des apprentissages dispensés dans le secondaire et les deux mondes sont bien séparés. L’enseignement reflète l’organisation sociale de l’époque : il est divisé, sans communication et mettent en jeu des intérêts divergents. Cette séparation s’illustre par les publics qui fréquentent les deux types d’enseignement, le contenu des enseignements (quand le primaire vise des savoirs immédiatement utilisables et concrètement applicables, le secondaire s’efforce d’apporter une culture, une méthode et des savoirs qui permettraient la libre pensée) enfin la formation des enseignements primaire et secondaire achève de creuser la séparation existante entre ces deux mondes.

Néanmoins à partir des années 1920, les objectifs changent légèrement et l’école s’achemine vers une philosophie des cycles. En effet l’école doit désormais conduire tous les élèves au collège et c’est en 1944 que s’ébauche une répartition en cycles avec la plan de réforme Langevin-Wallon. En filigrane apparait la notion de compétences à acquérir en fin de cycle (« prendre chaque enfant tel qu’il est avec ses goût et ses aptitudes »). On retrouve ces idées qui vont dans le sens de la mise en place de cycles, de la différenciation et des compétences à travers les différentes grandes réformes qui ont abouti à la loi d’orientation de 1989.

Cycles pédagogiques et différenciation

La philosophie des cycles pédagogiques a donc pour enjeu majeur la différenciation : la prise en charge de chaque élève compte tenu de son bagage social, intellectuel et comportemental. Pour que les cycles puissent déployer leurs potentialités, ils doivent s’appuyer sur des outils solides et utilisables par les professeurs dans le but de connaître au mieux leurs élèves : quels besoins ? Quel rapport au savoir ? Quelle façon d’apprendre ? D’un point de vue institutionnel le texte de la réforme met en valeur trois outils principaux, repris depuis par les différents textes. Il s’agit des programmes, des compétences et de l’évaluation. Ces trois grands thèmes ont connu des déclinaisons diverses au fur et à mesure du temps mais ils restent néanmoins les trois piliers de la fondation de la différenciation pédagogique.

Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE 1 : LA REFORME DES CYCLES, UN BILAN MITIGE
I. Quels objectifs ?
1. Le concept des cycles
2. Origines
3. Cycles pédagogiques et différenciation
II. Quelle mise en œuvre ?
1. Mise en œuvre des cycles (pratique)
2. La réforme des cycles impose une rénovation totale (méthodes et contenus)
3. Limites
III. Bilan
PARTIE 2 : LE TRAVAIL EN EQUIPE, UNE PRATIQUE PROFESSIONNELLE ENSEIGNANTE NECESSAIRE ET DIFFICILE A METTRE EN OEUVRE
I. Le travail en équipe : pourquoi ? pour quoi ? pour qui ?
1. Pour qui ? Les enseignants !
2. Le travail en équipe : pour quoi ?
II. Objectifs et difficultés
1. Finalités du travail en équipe et bénéfices attendus
2. Les freins et les obstacles
III. Travail en équipe et cycles pédagogiques : un nouveau métier à bâtir
1. Des compétences à acquérir
2. Une culture à reconstruire
PARTIE 3 : LES ACTIVITES DECLOISONNEES, SUPPORT PRIVILEGIE DU TRAVAIL D’EQUIPE EFFECTIF ET EFFICACE ?
I. Définition et objectifs
1. Définition
2. Objectifs
II. Expérimentations et bilan
1. Expérimentations en situation
a. Description
b. Analyse
2. Activités décloisonnées et objectifs d’apprentissage
III. Une alternative aux activités décloisonnées
1. La démarche de projet
2. Démarche projet et travail en équipe
CONCLUSION
Bibliographie

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