Mise en place de consignes différenciées en classe de seconde 

Hétérogénéité de l’appartenance socio-économique

Les classes rassemblent désormais des jeunes de milieux sociaux très divers. Les différences socio-professionnelles des parents des élèves développent également l’inégalité des niveaux scolaires.
C. Baudelot et R. Establet (L’Ecole capitaliste) définissent l’école comme « capitaliste » car elle « légitime une classe sociale par la forme même dont elle diffuse le savoir selon une culture bourgeoise : les élèves des classes défavorisées se trouvent alors en difficulté et rapidement orientés dans un circuit professionnel. Le système scolaire reproduit ainsi les divisions sociales et techniques du travail par les filières de formation. ». Certains écrivains proposent alors d’apprendre aux élèves à « coder » des pratiques avant de pratiquer des « codes ».
Les élèves issus des classes sociales défavorisées sont donc très vite mis à l’écart par les enseignants alors que les élèves venant de classes aisées sont orientés dans les voies les plus sélectives.

Hétérogénéité de l’origine socio-culturelle

Elle est plus ou moins prononcée selon l’implantation des établissements scolaires.
Cette diversité nait de l’origine des élèves mais aussi de celle de leur famille. L’hétérogénéité de l’origine socio-culturelle conduit à l’hétérogénéité des résultats scolaires par le biais des différences du code culturel qui s’articule autour de deux éléments : le langage et les valeurs.

Le langage

Si la langue que l’élève parle couramment chez lui n’est pas le français, cet élève aura des lacunes dans les prérequis de base. Ceci nécessitera donc des mesures spéciales comme les classes non francophones ou les classes relais pour que l’élève apprenne le français. De plus, de nombreux élèves utilisent des codes qui se différencient de celui de l’école. Par exemple la signification du vocabulaire employé n’est pas celle reconnue par l’école.

Les valeurs

Les cultures sont différentes selon les pays d’origine des élèves et elles véhiculent des valeurs morales, religieuses et philosophiques qui peuvent s’opposer à celles que l’école française républicaine et laïque transmet par son discours et ses représentations.

Diversité des processus d’apprentissage

Il est impossible d’effectuer un inventaire exhaustif des différents processus d’apprentissages, nous allons donc ici étudier quelques paramètres qui sont à l’origine de l’hétérogénéité d’une classe.

Hétérogénéité des âges

Continuant actuellement à s’accroître, l’hétérogénéité des âges empêche les échanges entre les élèves. En effet, les élèves les plus âgés peuvent ressentir un « blocage » : lorsque ces élèves sont interrogés sur leurs difficultés, ils ont tous à raconter un événement marquant de leur passé scolaire. Ceci peut alors les conduire à, peu à peu, prendre leurs distances vis-àvis du système scolaire qui devient un lieu d’incompréhension et d’insécurité par rapport à leur(s) problème(s). Ainsi, les émotions négatives finissent par bloquer les mécanismes d’apprentissage et les mauvais résultats s’accumulent. Un élève qui arrive dans la classe suivante avec un an ou deux de retard s’y sent donc mal à l’aise et peut avoir un comportement de plus en plus négatif et dévalorisant. « Son âge, facteur positif dans sa vie personnelle, devient une gêne. ».

Hétérogénéité cognitive

Sur le plan cognitif, plusieurs profils d’élèves sont à identifier puisqu’il existe différents styles d’apprentissage. Chacun a donc sa manière d’appréhender des connaissances et d’assimiler des savoirs mais l’enseignant ne doit pas isoler des élèves dans certains profils. « En réalité, il faut éviter que l’intérêt pour la diversité des styles d’apprentissage ne se traduise par un enfermement des personnes. ».
Un même élève peut donc s’inscrire dans plusieurs styles d’apprentissages. On peut cependant identifier trois profils différents :
× Les « visuels » qui reproduisent le savoir de façon graphique et privilégient les images,
× Les « auditifs » qui vont s’appuyer sur des chronologies, des enchaînements et qui vont avoir besoin d’entendre les choses,
× Les « kinesthésiques » qui ont besoin de manipuler et de toucher les choses.
On définit ces profils par le terme « d’évocations mentales » qui représentent les supports sur lesquels les élèves vont préférentiellement s’appuyer pour intégrer, mobiliser et réinvestir un savoir. Pour résumer ces différents profils, on trouve, à la page suivante, le diagramme proposé par Astolfi.

La pédagogie différenciée

Ainsi, dans une classe, chaque élève est différent en de nombreux points. La pédagogie différenciée est donc une réponse à l’hétérogénéité des élèves. En effet, l’enseignement d’aujourd’hui donne une chance à tous et met de côté ces diversités.

Histoire et définition

La pédagogie différenciée met en œuvre un cadre où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leur propre itinéraire d’appropriation en restant dans une démarche collective d’enseignement. Elle s’organise autour d’un ou plusieurs éléments caractéristiques de l’hétérogénéité comme les différences cognitives dans la richesse des processus mentaux des élèves (représentations, stratégies d’apprentissage, connaissances…), les différences socio -culturelles ou les différences psychologiques (vécu et personnalité, volonté, attention…).
La différenciation pédagogique est donc un ensemble de démarches et de procédés différents afin de permettre aux élèves d’atteindre des objectifs communs en utilisant des voies différentes. Elle permet aux élèves de travailler à leur rythme pendant un même temps afin qu’ils apprennent communément un ensemble de savoirs et de savoir -faire. De plus, la pédagogie différenciée se définit comme une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une personne ayant ses représentations propres concernant la situation d’apprentissage.
Déjà au XIXe siècle, les maîtres d’école en milieu rural pratiquaient une pédagogie différenciée dans des classes d’âge et de niveau différents, ce qui correspond à nos classes actuelles. En parallèle à cette pratique, les pédagogues du XXe siècle formulent des théories sur la pédagogie différenciée.
Au XXe siècle, Piaget définit différents stades de développement et montrent ainsi que les capacités mentales se construisent selon différentes étapes. Chaque élève évolue donc à son propre rythme en fonction de différents facteurs. La notion de « pédagogie différenciée » est une réponse à cette évolution personnelle puisqu’elle permet de considérer l’élève comme une personne à part entière. Dans les années 1930, certains pédagogues proposent alors d es pédagogies centrées sur l’élève. En 1935, Célestin Freinet considère que l’éducation traditionnelle privilégie trop les performances intellectuelles et les connaissances personnelles. Il met alors en place la « pédagogie Freinet » basée sur l’expression libre des élèves et sur les travaux réalisés en commun et permettant des échanges fréquents et concrets. Fernand Oury, pédagogue des années 1960, fonde quant à lui la « pédagogie institutionnelle » basée sur l’apprentissage de la vie collective, la parole, le débat et permettant à l’élève de s’engager, de prendre des initiatives afin de créer le goût de l’apprentissage. Ces pédagogies sont qualifiées de « pédagogies nouvelles » puisqu’elles sont basées sur le refus de prendre un chemin unique d’apprentissage imposé par l’enseignant. De plus, elles utilisent différentes ressources et de nombreuses techniques variées qui permettent aux élèves de développer leurs connaissances et leurs compétences en suivant leur propre rythme. Pour susciter le désir d’apprend re, l’idée est donc d’utiliser les centres d’intérêts et les besoins de chaque élève.
En 1979, les instructions officielles emploient pour la première fois l’expression « pédagogie différenciée ». De 1981 à 1984, le Ministre de l’Education Alain Savary relance le mouvement de rénovation pédagogique en proposant de nouvelles formations notamment concernant la pédagogie différenciée. Puis, en 1986 et d’après Louis Legrand, la différenciation pédagogique pourrait devenir « une réponse au conflit devenu insupportable entre la diversité des publics présents dans les classes hétérogènes et l’unité réalisée des programmes et des méthodes ». Enfin, en 1991, Lionel Jospin dit que « la mise en place de la nouvelle politique pour l’école repose sur une nécessaire pédagogie différenciée ».
De nos jours, il est certain qu’une classe homogène n’existe pas. L’apprentissage doit alors se faire « de façon active et attractive ». C’est pourquoi les différents bulletins officiels (BO) placent les élèves au centre du système éducatif et réaffirment la nécessité d’utiliser la pédagogie différenciée afin de prendre en compte les besoins de tous les élèves en diversifiant les parcours utilisés et les moyens au sein de la classe.

Les consignes

La lecture et la compréhension des consignes sont désormais mentionnées dans les Institutions Officielles du Ministère de l’Éducation Nationale. Cet intérêt est récent et confirme la place prépondérante qu’occupe la consigne dans la scolarité des élèves.

Les définitions du terme « consigne »

Le terme « consigne » signifie « instruction formelle donnée à quelqu’un qui est chargé de l’exécuter ». Cette définition générale a très peu évolué depuis ces dix dernières années.
Néanmoins, les définitions les plus récentes offrent une place centrale à la consigne lors de la réalisation de différentes tâches scolaire. En effet, la consigne entraîne un mécanisme de compréhension qui permet à l’élève de se constru ire une représentation de la tâche. Si cette représentation est fausse, la réalisation de la tâche sera également fausse… Toutefois, pour l’enseignant, l’objectif d’une consigne n’est pas que la tâche soit exécutée mais qu’elle participe à un apprentissage.

Dictionnaire de Pédagogie

Cette définition pédagogique (p.90) apporte un sens global au terme « consigne » permettant ainsi de comprendre cette notion qui peut paraître complexe lors de sa mise en pratique.
En résumé, l’enseignant donne aux élèves des indications qui leur permettront d’effectuer le travail qui leur est demandé dans les meilleures conditions : objectif, matériel à utiliser, organisation, temps pour effectuer la tâche, etc. Pour cela, les critères de réussite doivent être clarifiés dès le départ. Il est alors primordial de vérifier que les élèves ont bien compris ce qui leur est demandé. La répétition de la consigne ou sa reformulation par un ou plusieurs élèves, la reprise de la consigne par le professeur lui -même ou alors la démonstration s’appuyant sur un exemple concret sont essentiel les pour s’assurer que la consigne est connue des élèves.

Dictionnaire de Pédagogie et d’Éducation

La définition donnée par ce dictionnaire (p.72-73) et mettant en évidence la compréhension de la consigne scolaire par les élèves est similaire à la précédente et cependant légèrement plus complète : « la consigne est un ordre donné pour effectuer un travail, un énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre ».
Concevoir une consigne de travail est donc une activité qui demande une grande attention de la part de l’enseignant. En effet, de la qualité de la consigne découle la qualité du travail effectué par les élèves. De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par les élèves, ce qui va donc déclencher des mécanismes de compréhension différents et donc des réalisations de tâche(s) différentes.
Avant d’énoncer la consigne, et pour s’assurer de sa clarté et de sa cohérence, l’enseignant doit vérifier si elle répond aux questi ons suivantes : Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Pour quand ? Comment ? Pourquoi ?
Une fois la consigne formulée et pour vérifier sa compréhension par tous, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs fois soit par le même élève, soit par plusieurs : le contrôle feedback, autrement dit la compréhension de l’enseignant par l’élève et inversement, est indispensable pour une bonne communication au sein de la classe.

La consigne selon différents auteurs

Quelques auteurs ont réalisé des travaux sur la compréhension de la consigne scolaire.
L’un des pères de ce sujet est Jean-Michel Zakhartchouk (Comprendre les énoncés et les consignes, p.18) qui définit la consigne scolaire comme « toute injonction donnée à des élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche (de lecture, d’écriture, de recherche, etc.). La consigne s’appuie souvent sur un énoncé explicite, mais les données nécessaires pour l’effectuer sont parfois implicites, d’où la nécessité d’un décodage. ». Selon lui (Consignes : aider les élèves à décoder, p.10-12), ces « données implicites » correspondent à un contrat qui admet certaines conditions qui sont énumérées à la page suivante.
– La tâche donnée par l’enseignant est réalisable par les élèves, c’est -à-dire que les élèves possèdent les outils nécessaires pour répondre à la question,
– Les conditions de réalisation de la tâche ainsi que le degré d’exigence ou les critères de réussite sont précisés,
– La consigne s’inscrit dans un apprentissage ou un projet.
Chantal Mettoudi et Alain Yaïche (Travailler avec méthode : l’aide méthodologique, p.22) définissent la consigne scolaire de la façon suivante : « une courte phrase, synthétique, rédigée par l’enseignant ou par le concepteur du manuel, du cahier d’exercices, du fichier.
Dans le second cas, le rédacteur des consignes s’adresse à un « élève virtuel » dont il s’est fait une représentation : elle correspond à l’image d’un élève moyen, sans trait de personnalité saillant, régulier dans son travail et capable, de toute évidence, de comprendre n’importe quelle consigne. Le concepteur de l’exercice s’adresse directement à l’élève par l’intermédiaire de la consigne : il donne le plus souvent un ordre qui a pour seul objectif de faire effectuer une tâche précise par l’élève tout en orientant son travail. ». Ils insistent donc sur le fait que la consigne doit être donnée de façon objective afin de ne pas prendre en compte les particularités des élèves.
Marie Thérèse Zerbato-Poudou (Spécialités de la consigne à l’école maternelle et définition de la tâche, p.115-117) propose quant à elle une autre définition de la notion de « consigne ».
Pour elle, la consigne est le premier élément à prendre en compte dans la définition de la tâche à effectuer. Son rôle est majeur puisque c’est la consigne qui oriente les élèves dans la réalisation du travail demandé. En effet, une consigne correctement formulée comporte un certain nombre d’éléments qui permettent à l’élève « de se représenter les finalités de la tâche, le résultat, d’anticiper et de planifier la suite des actions à accomplir, de prendre en compte les conditions de réalisation. ».
Les définitions données dans les dictionnaires de Pédagogie ainsi que celles proposées par différents auteurs mettent en avant le fait que la qualité d’un travail réalisé par les élèves dépend de la qualité de la formulation de la consigne. De plus, cette dernière doit être courte mais comporter de nombreuses informations afin de donner aux élèves une idée précise de la tâche à effectuer. Enfin, ces différentes définitions s’accordent sur l’intérêt de la reformulation de la consigne scolaire.

Formes et fonctions de la consigne

En tant qu’enseignant, il est essentiel de savoir ce que nous attendons des élèves quand nous leur proposons une consigne : quel est l’objectif, la réponse attendue, quelle méthodologie vont devoir employer les élèves pour répondre à la question, etc. Pour cela, il existe de nombreuses formes et fonctions concernant la consigne scolaire. Il est donc indispensable de réaliser une typologie de la consigne scolaire afin de choisir celle qui sera la mieux adaptée pour la réalisation d’une tâche scolaire.

Les différentes formes de consigne

La consigne scolaire est un outil indispensable lorsqu’un travail quelconque est demandé aux élèves. Qu’il s’agisse d’une analyse de documents, d’une activité expérimentale ou d’une évaluation et quelle que soit la discipline, chaque enseignant est appelé à utiliser des consignes qui peuvent être formulées à l’écrit ou à l’oral. La nécessité de varier la forme des consignes devient alors évidente afin d’attirer l’attention et de favoriser l’implication des élèves.
Le VIème colloque de l’IIGM (1995) « La consigne, c’est la consigne » concerne en partie la typologie des consignes qui, nous le verrons, est à prendre en compte dans les différentes situations d’apprentissages.

La consigne écrite ou orale

La consigne orale donne des indications à haute voix sur le travail que les élèves doivent effectuer. Cette forme de consigne fait appel à l’attention des élèves, il est donc nécessaire qu’elle soit claire, courte et soit donnée dans le silence pour que les élèves puissent mémoriser le travail à effectuer.
La consigne écrite est construite comme une phrase qui peut être plus ou moins longue. De plus, certaines consignes sont structurées dans l’espace, c’est -à-dire qu’elles ne sont pas données toutes ensemble mais uniquement lorsque des précisions sur le travail à faire sont nécessaires. L’utilisation de la ponctuation et de marqueurs tels que « d’abord », « ensuite », « enfin », etc. permettent de structurer la consigne. Cette dernière reste également à la disposition de l’élève qui peut la relire lorsqu’il le souhaite (pendant la réalisation de la tâche ou lorsque celle-ci est terminée).

La transmission de la consigne scolaire

Transmettre une consigne scolaire ne se limite pas à la lire. Bien au contraire, il faut prendre en considération le fait que les élèves ne perçoivent pas de la même façon que l’enseignant la consigne scolaire. L’enseignant doit alors faire en sorte de se faire comprendr e par tous ses élèves, sans exception.

Formulation de la consigne par l’enseignant

Dans un premier temps, l’enseignant doit définir l’objectif visé lors de la transmission de sa consigne. Celui-ci varie en fonction de l’apprentissage de la séance : découverte d’une nouvelle notion, situation-problème ou réinvestissement d’une connaissance. Son attention doit également être portée sur le vocabulaire utilisé. Quel va être le vocabulaire approprié et la mise en forme adéquate pour favoriser l’autonomie de l’élève ?
D’après Zakhartchouk, la consigne est constituée de deux parties. Il y a d’une part les informations nécessaires à la résolution du problème qui se trouvent à l’intérieur de la consigne. Et d’autre part, il existe une dimension sous-entendue spécifique à la consigne et due à notre vocabulaire. Cette dimension implicite est travaillée tout au long de la scolarité de l’élève.
De plus, toujours selon Zakhartchouk, la compréhension de la consigne va aussi dépendre la voix de l’enseignant. Celui-ci doit faire en sorte que ses élèves l’écoutent et qu’ils n’aient pas d’efforts à faire pour « l’entendre ». Chantal Mettoudi et Alain Yaïche proposent des éléments permettant de favoriser la compréhension de la consigne scolaire et conseillent donc aux enseignants de réserver un temps d’enseignement lié à la méthodologie des consignes de façon à ce que les élèves acquièrent les comportements pour décoder les consignes.
L’enseignant doit donc se concentrer sur sa façon d’énoncer les choses afin créer un contexte favorable à l’autonomie de l’élève dans la résolution d’une tâche scolaire guidée par la consigne.

Reformulation de la consigne

Il n’existe pas de formulation type permettant une compréhension de la consigne par tous les élèves. C’est pourquoi la reformulation celle-ci est d’une importance capitale lors de la passation des consignes.
Pour cela, Jean-Michel Zakhartchouk préconise d’entraîner les élèves à pratiquer les reformulations en exprimant à nouveau la consigne de façon simplifiée.
Chantal Mettoudi et Alain Yaïche pensent que l’enseignant doit inciter les élèves à réfléchir après la passation de la consigne, à analyser les informations, c’est -à-dire d’avoir une attitude réflexive avant de répondre. Ceci permet d’éviter comme le souligne Zakh artchouk, « l’acte réflexe », autrement dit « le comportement béhavioriste ».
Ce dernier pense également qu’il faut laisser aux élèves un temps « d’appropriation personnelle » de la reformulation. Chantal Mettoudi et Alain Yaïche conseillent alors, en accord avec ses idées, que l’enseignant entraîne les élèves à prévoir et organiser la tâche, avant qu’ils ne commencent à l’effectuer. Par exemple, l’enseignant peut accorder un moment de relecture afin que chaque élève puisse voir si son travail est en accord avec la consigne et s’il est préférable de le modifier avant de le rendre.
Enfin, Chantal Mettoudi et Alain Yaïche rajoutent que la reformulation peut être faite par différents élèves. Dans ce cas, le rôle de l’enseignant est de corriger les incompréhensions de chacun des élèves.

Mise en place de consignes différenciées en classe de seconde

Présentation de l’hétérogénéité des classes

Pour commencer, je vais présenter les différents profils des deux classes de seconde dans lesquelles a été mise en place la différenciation des consignes.
Dans un premier temps, la classe de seconde 9 est constituée de 35 élèves dont deux qui sont arrivés au mois de janvier. Cette classe est marquée par des différences au niveau de l’origine socio-culturelle. En effet, les élèves n’ont pas tous le même langage au se in de la classe. De plus, certains n’ont pas fait le début de leur scolarité dans cet établissement, ce qui accentue cette diversité. Une autre hétérogénéité qui est très présente dans cette classe est l’hétérogénéité cognitive. En effet, dès le début de l ’année, j’ai pu me rendre compte que certains élèves avaient un profil plutôt visuel : ils font des fiches écrites de révisions, ont besoin de noter les choses qui sont dites… En revanche, l’autre partie de la classe présente un profil auditif. Le profil kinesthésique est très peu marqué dans cette classe.
Dans un second temps, la classe de seconde 11, qui comporte 33 élèves, présente également des diversités socio-culturelles : un élève est tchétchène et une autre est canadienne. Comme dans toutes les classes, nous avons aussi à faire à une hétérogénéité cognitive et plus particulièrement une hétérogénéité des processus d’apprentissage.
Cependant, contrairement à la classe de seconde 9, ce groupe présente une hétérogénéité des âges, certes peu importante (deux ans d’écart entre le plus jeune et le plus âgé), mais qui peut avoir son importance en termes de maturité et de mise au travail.
Enfin, dans ces deux classes, les diversités d’appartenance socio-économique sont très peu marquées.

Consignes et activités documentaires

Au cours de l’activité présentée en annexe 1, les consignes sont ici écrites, simples et à guidage fort puisque les étapes du raisonnement sont précisées par l’enchaînement des questions. C’est une activité qui entre dans le thème de la santé en classe de seconde et qui
concerne le chapitre sur les ondes dans le diagnostic médical.
Afin de gérer l’hétérogénéité de la classe, je me suis, dans un premier temps, focalisée sur les diversités des processus d’apprentissages, surtout en ce qui concerne l’hétérogénéité cognitive. En effet, dans mes classes de seconde, les élèves ont beau avoir un niveau relativement bon, certains restent en difficultés à cause de leurs profils qui sont soit visuels, soit auditifs, soit kinesthésiques. Pour pallier à ces difficultés, j’ai donc choisi de décrire et réaliser une expérience devant eux : pour les profils visuels, les élèves ont pu observer l’expérience pour finalement comprendre ce qu’il se passait ; les élèves auditifs ont de leur côté pu écouter mes descriptions sur le matériel utilisé et les observations faites ; quant aux élèves au profil kinesthésique, je leur ai proposé de venir au bureau réaliser à nouveau la manipulation devant leur camarades de la classe de façon à faciliter leur apprentissage. Hélas, aucun élève ne s’est proposé pour venir au bureau. Puis, dans un second temps, j’ai dû me concentrer sur les diversités de cadre de vie et plus particulièrement sur le langage des élèves (et donc leurs différences socio -culturelles).
Ainsi, pour certains groupes en difficultés, je leur ai fait reformuler les questions afin qu’ils puissent utiliser un langage qui leur est propre et qui peut potentiellement être plus facilement compris des autres membres de la classe, notamment pour les questions 1) et 4) de l’activité.
Suite aux difficultés que les élèves ont rencontrées pour répondre aux questions, j’ai construit un nouveau document, s’appuyant bien sûr sur le précédent, mais en modifiant les consignes. Ce document, présenté en annexe 2, n’a pas été présenté aux élèves puisque l’activité avait déjà été réalisée par les élèves et donc les connaissances étaient mises en place.
Je vais donc ici réaliser l’analyse de ce document et mettre l’accent sur les points positifs de ce changement de consigne par rapport à la première version présentée aux élèves.
Ce document présente donc des consignes similaires au précédent : des consignes écrites et simples mais cette fois-ci, le guidage est beaucoup moins fort que précédemment, les élèves seront donc confrontés à des consignes fermées.
Dans cette nouvelle fiche élève, j’ai donc choisi de bien séparer les quatre documents présents de façon à ce que les élèves puissent s’y référer plus facilement. De plus, cela permet de changer la consigne ouverte correspondant à la question 1) en consigne fermée. Bien que les élèves ne connaissent pas les termes « ultrason » et « infrason », ils peuvent se référer au document 1a qui donne le domaine de fréquence des ultrasons ; celui des infrasons en devient donc évident. Cette modification permet de régler le problème lié à la diversité socio culturelle concernée. Concernant le document 2b à compléter, les données du texte permettent de pouvoir placer facilement les rayons X mais concernant les infrarouge s et les ultraviolets, je m’attends à ce que les élèves se basent sur ce qu’ils ont fait dans le document 1b pour retrouver facilement la place de ces deux termes. Cette consigne fermée présente donc deux aspects positifs qu’il n’y avait pas dans le précédent :
L’hétérogénéité cognitive est moins présente : la lecture des documents est plus claire ce qui permet une meilleure compréhension aux élèves ayant une mémoire visuelle.
Les compétences travaillées sont plus nombreuses puisque les consignes ne sont plus à guidage fort.
Concernant le tableau à compléter, j’ai modifié la consigne de la question 4 de façon à ce que les élèves puissent se repérer quant à ce qu’il se passe lors de l’expérience réalisée. En effet, lorsque j’ai présenté la première version du document aux élèves, ces derniers m’ont posé beaucoup de questions sur ce tableau : ils ne comprenaient pas la différence entre « avant de faire le vide » et « après avoir fait le vide ». En effet, les élèves kinesthésiques, qui ont besoin de manipuler, se sont trouvés en difficultés vu que la manipulation a été réalisée par le professeur. C’est pourquoi j’ai modifié cette consigne. En effet, en demandant ce qu’il y a sous la cloche à vide avant et après avoir fait le vide, tous les types d’élèves peuvent s’y retrouver et comprendre que comme il n’y a plus d’air sous la cloche, le son ne peut pas se propager.

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
I- Les classes hétérogènes 
1) Définition de l’hétérogénéité
2) Hétérogénéité du cadre de vie
a) Hétérogénéité de l’appartenance socio-économique
b) Hétérogénéité de l’origine socio-culturelle
3) Diversité des processus d’apprentissage
a) Hétérogénéité des âges
b) Hétérogénéité cognitive
II- La pédagogie différenciée
1) Histoire et définition
2) Les variables didactiques
III- Les consignes
1) Les définitions du terme « consigne »
a) Dictionnaire de Pédagogie
b) Dictionnaire de Pédagogie et d’Éducation
c) La consigne selon différents auteurs
2) Formes et fonctions de la consigne
a) Les différentes formes de consigne
b) Les fonctions de la consigne scolaire
3) La transmission de la consigne scolaire
a) Formulation de la consigne par l’enseignant
b) Reformulation de la consigne
IV – Présentation du corpus 
V – Mise en place de consignes différenciées en classe de seconde 
1) Présentation de l’hétérogénéité des classes
2) Consignes et activités documentaires
3) Différencier les consignes au cours des activités expérimentales
a) Les consignes orales
b) Les consignes écrites
4) Différenciation et évaluation sommative
a) Différenciation des consignes pour une classe entière
b) Différenciation des consignes pour une élève
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes 

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