Mettre en place un projet théâtre

Un projet artistique et culturel théâtre

Mettre en place un projet théâtre suppose d’initier un dispositif offrant de multiples entrées pédagogiques et permettant la mise en œuvre d’une pédagogie de projet dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle. Il apparaît alors primordial, dans l’intérêt de ce mémoire, de construire tout d’abord quelques repères en proposant une définition de la notion de pédagogie de projet.

La pédagogie de projet

En France, la notion de pédagogie de projet se développe dans les années 70 et s’impose petit à petit sur le terrain scolaire, de la même manière que le théâtre à l’école. Perrenoud (1999), dans un article publié en 1999, nous offre une définition complète de cette pédagogie en cinq points essentiels. Voici un schéma illustrant ses idées.
Un projet s’appuie sur les programmes et s’inscrit dans les horaires habituels de la classe. Sa durée et son organisation temporelle sont déterminées par la nature de l’action et par le type de partenariat. Les projets peuvent être divers et variés ; sportifs, culturels, artistiques, numériques… Ils sont une autre manière d’apprendre.
C’est une démarche qui a pour objectif de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages à travers des situations de recherches et la réalisation d’une production concrète. Cette tendance pour ces méthodes dites « actives » s’inspire du psychologue et philosophe américain Dewey (1990) avec son approche du « handson-learning », plus connue dans notre pays sous l’expression « apprendre par l’action ». Selon lui, penser et agir sont deux éléments inséparables et, par conséquent, l’activité créatrice à l’école doit prévaloir sur une réception passive de connaissances. Dans cette démarche, l’enseignant se présente donc comme un guide et les élèves apprennent en agissant. C’est ce que l’on retrouve, par exemple, dans les écoles Freinet et Montessori. Meirieu (2003) poursuit cette idée en évoquant le concept de « pédagogie de l’intérêt ». Il affirme qu’il est essentiel que les élèves soient à l’origine d’un projet et que le rôle de l’enseignant est seulement de proposer une situation permettant à la classe d’imaginer le projet. En revanche, si l’idée d’un projet émerge d’un enseignant, une phase d’appropriation sera nécessaire pour les élèves. En effet, ils ne doivent pas avoir la sensation de subir l’enseignement du maître car le projet leur a été imposé. Cela pourrait constituer un frein à leur implication. Bien au contraire, les élèves doivent être invités à partager leurs idées et prendre part aux enseignements en les construisant avec l’enseignant. Ainsi est-il essentiel que l’enseignant conjugue ses objectifs pédagogiques avec les capacités et attentes de ses élèves. Meirieu souligne également que si la réalisation d’un projet permet d’éviter l’ennui, il ne faut pas pour autant qu’elle devienne une source de « séduction » assujettissant les élèves et limitant la démarche réflexive qu’elle implique. Chaque objectif doit donc être clarifié dès le démarrage du projet.
Dans son article, Perrenoud (1999) discerne dix objectifs pouvant être visés lors de la mise en place d’une démarche de projet dans un cadre scolaire, précisant qu’il n’est évidemment pas nécessaire que tous soient visés dans un seul et même projet.

Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences

Un projet implique forcément la confrontation à des problèmes à résoudre dans le but d’une production finale. Les élèves doivent donc mobiliser toutes leurs connaissances et développer des compétences dans un contexte inhabituel.

Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires

Un projet implique un destinataire et une présentation finale, ce qui peut être source d’une motivation supplémentaire dans le travail des élèves. De plus, bien souvent ils se mettent dans la peau d’enquêteurs, de journalistes, de scientifiques, d’organisateurs… Ils jouent ainsi des rôles sociaux en reproduisant des pratiques sociales proches de la vie et prennent donc conscience du travail, de la méthode et de l’implication qu’une production demande. Les apprentissages scolaires ont donc plus de sens et apparaissent comme des outils utiles dans la société.

Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de « motivation ».

Un projet implique des réflexions à travers la découverte de nouveaux mondes sociaux qui offrent des entrées dans les savoirs avec des pratiques et des compétences. Par exemple, des élèves étant amenés à monter une pièce de théâtre découvriront le monde des métiers du spectacle vivant (techniciens, metteur en scène, acteurs, costumiers…) et les compétences spécifiques à chacun (réflexions sur la lumière et le son, réflexions sur la mise en espace, réflexions sur le jeu, réflexions sur la réalisation des costumes…). Ces découvertes participent à la motivation des élèves et à l’accroissement du sens des apprentissages.

Placer devant des obstacles qui ne peuvent être surmontés qu’au prix de nouveaux apprentissages, à mener hors du projet

Un projet implique la confrontation à des difficultés qui ne sont pas vécues de manière égale par tous. La collaboration entre les élèves qui ont des difficultés et ceux qui savent comment les résoudre sera donc importante. De la même manière, l’enseignant pourra adopter une posture d’étayage en apportant une aide adaptée en veillant à ce que ces difficultés ne soient pas vécues comme des échecs mais comme des limites que l’on peut déplacer.

Le projet artistique et culturel

Initié par Jack Lang en 2001, le plan pour les Arts et la culture à l’école (Ministère de l’Éducation Nationale, 2001), fait de l’éducation artistique et culturelle une priorité à l’école primaire et reprend, dans ses axes principaux, le principe de la pédagogie de projet. L’objectif est de positionner cette éducation au cœur des stratégies d’une école qui n’oublie pas que les apprentissages fondamentaux ont d’autant plus de chance d’être durables et mieux assimilés dans une situation de projet. C’est ainsi qu’apparaît, un an plus tard, dans les programmes de 2002, la mise en place de classes à Projet Artistique et Culturel (PAC). Les programmes (MEN , 2002) précisent que ces classes à PAC impliquent une démarche de projet autour d’une réalisation artistique et culturelle qui s’intègre dans les programmes et dans les horaires habituels de la classe. De plus, la mise en place d’un PAC en classe implique une vraie organisation pédagogique autour de laquelle enseignants, artistes et professionnels de la culture doivent collaborer.
Plus récemment, le Parcours d’Éducation Artistique et Culturelle (PEAC) poursuit le travail engagé par le dispositif précédent dans le sens où le PAC en est une modalité pédagogique. La circulaire du 3 mai 2013 (MEN, 2013) précise que ces projets sont l’occasion de créer des liens sociaux fondés sur une culture commune en faisant participer les élèves et leurs familles à la vie de l’établissement. Le PEAC se définit donc, d’une part, comme un ensemble de projets artistiques permettant aux élèves de parcourir les grands domaines artistiques et culturels et de développer des pratiques, des rencontres et des connaissances artistiques. D’autre part, le PEAC se définit comme un cadre de travail pour l’enseignant qui est inscrit dans le projet d’école et qui définit la cohérence des projets artistiques qui seront vécus par les Initiales désormais employées pour désigner le Ministère de l’Éducation Nationale élèves ainsi que la continuité des compétences et connaissances qui seront développées.
Un projet artistique et culturel se présente donc comme un dispositif mêlant une rupture et une continuité de ce qui a été fait dans la classe. Il permet de faire un lien entre l’inter et l’intrade l’école en favorisant l’accès à la culture par l’ouverture aux lieux culturels comme les musées, théâtres, cinémas, salles d’exposition, favorisant ainsi la rencontre avec les artistes et professionnels de la culture tels que les peintres, les acteurs, les photographes, les musiciens… Les projets permettront de conforter et de prolonger les apprentissages car les élèves seront amenés à donner plus de sens à leurs savoirs en se les appropriant. Ainsi, ils favorisent l’interdisciplinarité et le décloisonnement des apprentissages en créant des ponts entre disciplines, acteurs éducatifs et élèves.

Le choix du théâtre dans un projet

Le Théâtre dans les Instructions Officielles

Le théâtre a depuis longtemps sa place à l’École, comme en témoignent sa présence dans les programmes officiels, les nombreuses expériences et les nombreux projets mis en place par l’Éducation Nationale.
C’est d’abord grâce à la loi relative aux enseignements artistiques de 1988 qu’il y fait son apparition. Cinq ans plus tard, un deuxième protocole d’accord ( MEN et al., 1993)confirme cette volonté de faciliter le contact des élèves avec les arts et de les sensibiliser au spectacle vivant et aux lieux culturels en leur offrant un itinéraire cohérent d’initiation artistique.
Il faudra néanmoins attendre la publication des Instructions Officielles de 1995 pour voir le théâtre apparaître dans les programmes de l’école élémentaire en tant qu’ « exemples d’ouvertures à d’autres domaines artistiques» (MEN, 1995, p. 48).
L’objectif alors est d’amener les élèves à « utiliser les règles et conventions du jeu théâtral » (ibid.). La mise en œuvre de cet objectif peut bien évidemment avoir pour point de départ la littérature de jeunesse mais aussi des textes dont les élèves se révéleront être les auteurs. Il est également question de construire un « élève spectateur » (ibid.) par la construction d’ « une culture théâtrale effective à partir de spectacles, de documents divers… » (ibid.).

Les spécificités du théâtre

L’évolution des programmes d’enseignement ne présente pas, de toute évidence, le théâtre comme une discipline à part entière mais comme un champ disciplinaire qui regroupe un ensemble de disciplines qui se déclinent sous la forme d’activités très variées. Jean-Claude Lallias dans son entretien dans l’émission Cap Canal (Meirieu, 2008), déclare d’ailleurs que le théâtre « peut être abordé par plusieurs entrées [et qu’] il conviendra donc de choisir l’entrée qui convient le mieux à la fois à l’âge et aux besoins des élèves et au projet de l’école ou de la classe ». Meirieu (2002), dans son entretien avec Jean-Claude Lallias, propose trois principes fondamentaux sur lesquels repose le théâtre :

La construction d’un espace symbolique

Les élèves se retrouvent la plupart du temps assis sur leur chaise durant une bonne partie de la journée. Or, le théâtre implique l’engagement du corps et donc un déploiement de ce corps dans l’espace. Cette implication du corps dans l’espace ne va pas se faire de manière anodine. Elle s’accomplit à travers l’exigence de règles, d’une conscience symbolique ; c’est-à-dire que l’on se place dans un espace de fiction. Les enfants ne vont donc plus se positionner comme des élèves mais comme un personnage, quelqu’un de différent qu’ils vont devoir accepter. De la même manière, ils découvriront que « les objets ne se définissent pas exclusivement par leur usage, mais aussi par la perception que l’on en a et par ce qu’ils sont capables de symboliser » (Meirieu, 2002, p.31).
Cette construction de l’espace symbolique commence, de manière progressive, dès le cycle 1. En effet, comme le précise Filippi dans sa conférence « Enseigner en maternelle »(2017, janvier), l’organisation d’une classe en maternelle offre des « espaces de jeux » qui vont permettre de réaliser plusieurs apprentissages à partir de situations mises en place par l’enseignant suivant une démarche de jeu structurée. Ces espaces sont spacieux, fixes et délimités. Ils s’accompagnent d’un « décor » méticuleusement choisi en rapport avec la particularité du lieu. Leurs délimitations incarnent les frontières entre le monde imaginaire et la réalité. Le mobilier s’accompagne souvent d’« accessoires », quelquefois en double exemplaire, permettant aux enfants de construire des scénarios. L’enseignant s’inspire ainsi de pratiques sociales de la vie dans l’organisation de la mise en espace de sa classe.
Artigues dans l’introduction de sa conférence « Lire de la fiction : Pratiques sociales et pratiques scolaires » (2017, janvier) précise d’ailleurs que les pratiques sociales servent à la transposition didactique car c’est en s’inspirant de la vie que les élèves vont pouvoir développer leur propres pratiques sociales. Ainsi, cela développerait des jeux d’imitation qui favoriseraient les premiers échanges fondateurs de socialisation chez les élèves permettant alors un climat plus serein dans la classe.
Ces « espaces de jeux » à l’école feraient ainsi écho à l’espace scénique d’un théâtre. Cette construction de l’espace symbolique continue évidemment à se développer en cycle 2 ainsi qu’en cycle 3 de manière plus approfondie. En construisant cet espace symbolique du jeu, les élèves développent un apprentissage qui se caractérise par son aspect non intentionnel et conscientisé avec l’aide ou non de l’enseignant. En effet, les apprentissages incidents renvoient aux expériences d’apprentissage qui se produisent quand l’élève n’a, au préalable, aucune intention d’apprendre de cette expérience mais se rend compte, une fois l’expérience terminée, qu’il a appris quelque chose.
Le jeu sur l’espace scénique pourrait ainsi permettre aux élèves de conscientiser leurs apprentissages concernant les compétences langagières et sociales développées ci-dessous par Meirieu (2002).

Le travail sur le langage

Si le théâtre implique le corps, il implique également la voix et le langage. En effet, le théâtre n’a jamais été coupé du besoin de dire à travers un espace symbolique, ce qui donne une très grande conscience des effets que produit la langue sur la parole. C’est « le travail sur la voix qui fonde le rapport du texte à la parole » (Meirieu, 2002, p.35).
La langue écrite et la langue orale sont intimement liées. Le langage théâtral a la particularité d’être écrit afin de devenir oral. L’étude d’un texte dialogué va permettre la rencontre de tournures syntaxiques, d’un vocabulaire et d’une structure de la parole. Au-delà de cette rencontre, il s’agit d’abord d’inciter les élèves à s’exprimer en apportant leurs propres réflexions et émotions sur un sujet afin d’échanger avec les autres. Il est donc question de se concentrer sur l’ aspect communicationnel du langage. La parole est donc une rencontre dans le sens où elle est à la fois l’expression de soi, « je », et la communication avec les autres qui permet la construction d’une unité du « nous ».
Cette parole est une langue vivante ; il apparaît alors normal de la mettre en situation qu’elle découle d’une langue natale ou étrangère. Accardi (2017, mars) dans sa conférence « Éléments de didactique des langues », présente l’exemple d’une mise en scène en espagnol du conte Le petit chaperon rouge en cycle 3. Le choix du conte vu en classe et connu des élèves permet d’alléger le début du travail d’expression théâtrale afin de pouvoir se concentrer sur les aspects un peu plus « techniques » de la langue. La démarche collective du travail joue un rôle rassurant pour les élèves qui sont généralement timides en classe. Effectivement, ceux qui ne parviennent pas à prendre la parole devant les autres, pourront-ils peut-être la prendre « avec » les autres.
Ainsi, l’enseignement d’une langue vivante par le biais d’activités théâtrales tend à être une méthode novatrice permettant un apprentissage ludique, une prise de confiance en soi, l’intégration d’un bon accent et d’une bonne intonation ainsi que l’ouverture à une culture. Le théâtre permet donc d’accéder à un travail complet sur le langage par le biais d’une approche globale des techniques d’expression et de communication.

L’institution d’un collectif permettant une socialisation de l’individu

Que ce soit pour les acteurs ayant contribué à la réalisation d’une pièce ou pour les spectateurs, le théâtre est une activité qui se vit de manière collective.
Derrière cette collectivité réside la notion de partage qui permet à chacun de se focaliser pour « se mettre en jeu »(Meirieu, 2002, p.42). Selon Meirieu (2002),l’institution de ce collectif est avant tout conditionnée par un développement personnel au service du groupe car le théâtre est « un événement qui fait sens à la fois individuellement et collectivement » (ibid.).
Le jeu dramatique construit donc d’abord le « je ». La liberté d’expression qu’offre l’espace scénique, espace différent de celui de la classe, permet à l’élève de se libérer de soi pour oser entrer dans la peau d’un autre et agir non plus comme soi mais comme cet autre. En se découvrant, l’élève va donc se (re)valoriser à ses propres yeux et à ceux des autres et apprendre à être libre, autonome et solidaire.
Le jeu dramatique construit donc ensuite le « nous ». Cette découverte personnelle est en effet fondamentale mais reste incomplète. En effet, pour que le jeu dramatique existe, il faut au minimum être deux ; celui qui joue et celui qui regarde. Le rôle de l’écoute est alors tout aussi important que celui de l’expression.
Le groupe classe s’inscrit alors dans une pratique collective où chacun peut faire des propositions mais où ces propositions ne peuvent se réaliser qu’avec la complicité des autres. Le théâtre se présente donc ici comme une activité structurante de l’identité et du lien social.
Le théâtre est donc un domaine dynamique de l’action culturelle, d’un partenariat avec des associations ou structures culturelles d’une part et d’une collaboration entre les enseignants et les artistes et professionnels de la culture d’autre part. Son entrée s’est faite de manière progressive à l’école et sa pratique semble aujourd’hui se présenter comme un outil pédagogique potentiel au service des apprentissages. Ainsi, nous tenterons de vérifier cette utilité en montant un projet théâtre dans une classe de CM2.

Construction de recueil de données

Élaboration du questionnaire

Le questionnaire est distribué aux vingt-trois élèves de la classe avant même le commencement des ateliers théâtre. Il comporte deux questions fermées pour lesquelles les élèves interrogés sélectionnent un seul choix parmi des réponses
préétablies ( Annexe 2).
La première question, « Selon toi, à quoi peut servir le théâtre ? », s’intéresse au but qu’attachent les élèves à cet art vivant. En relation avec ce qu’expose Meirieu (2002), les propositions de réponses sont axées autour de la double fonction du théâtre ; c’est-à-dire une pratique en tant que formation de l’individu dans un groupe mais aussi en tant que production d’un spectacle.
Parmi le panel propositions de réponses, deux catégories distinctes se cachent volontairement :
• une catégorie relevant des apprentissages : les élèves considèrent-ils la pratique théâtrale comme une manière ludique d’apprendre ?
• une catégorie relevant du relationnel : les élèves trouvent-ils dans cette pratique des apprentissages transversaux, non disciplinaires. Il s’agit ici de notion de respect et de connaissances de l’autre.
La deuxième question, « Est-ce que faire du théâtre avec les autres changerait quelque chose pour toi ? », interroge sur l’utilité de cette pratique dans la classe. Il s’agit plus particulièrement de mettre en exergue les avantages liés aux activités théâtrales sur le groupe classe. L’élève est amené à réfléchir sur les apports de sa pratique théâtrale avec ses camarades de classe : envisage-t-il le théâtre en tant que vecteur d’intégration des élèves et de leur bien-être en classe ?
La panel de réponse se construit de la manière suivante : quatre réponses positives avec des conséquences différentes – sur la prise de parole, sur l’aisance en classe, sur la connaissance de l’autre et sur la timidité – et une réponse négative.

Élaboration de l’enquête sur la mixité des groupes

Il s’agit, dans un premier temps, d’un pointage à chaque séance de théâtre, lors des exercices d’échauffements, du nombre de groupes mixtes ou non composés par les élèves présents. Le nombre total de filles dans la classe s’élevant à 8 et celui des garçons s’élevant à 15, le but serait que la totalité des filles se mélange avec les garçons. Ce mélange doit s’opérer de manière volontaire et spontanée. Autrement dit, l’enseignant ne donnera aucune indication visant à commander les élèves sur la constitution de groupes mixtes. La mise en place et la progression dans les ateliers sont construit de manière à favoriser cette progression spontanée. Ainsi, comme le reprend l’Annexe 1, la planification des ateliers est organisée de telle sorte que l’élève se découvre d’abord lui-même, puis il découvre l’autre et enfin il s’inscrit dans une collaboration avec cet autre.
Les résultats concernant cette étude seront répertoriés dans un tableau ( Annexe 3.).
Ce tableau répertorie pour chaque séance :
– le nombre de présents ;
– le nombre de filles présentes ;
– le nombre de garçons présents ;
– la présence éventuelle de l’enseignant dans la constitution des groupes dans le cas d’un nombre de présents impairs afin de permettre la constitution complète de binômes ;
– le nombre de couples Fille/Fille ;
– le nombre de couples Garçon/Garçon ;
– le nombre de couples Fille/Garçon
– et enfin le pourcentage de répartition des filles dans les groupes mixtes.
Ce relevé sur ces constitutions de groupes sera ensuite mis en parallèle avec les comportements des filles et des garçons lors des temps de travail en groupe en classe et lors des temps de jeu dans la cour de récréation.
Le croisement de ces données permettra d’analyser les impacts des travaux menés lors des ateliers théâtres sur une éventuelle socialisation que l’on qualifiera de spontanée ou non lors de la vie des élèves dans l’établissement scolaire.

Élaboration d’un outil d’analyse de corpus

Il s’agit ici d’une analyse de contenu des écrits des élèves-comédiens dans leur carnet. Àl’issue de chaque atelier, les élèves y devront « raconte[r] ce qui a été fait et appris pendant la séance ».
Un premier niveau d’étude du corpus se concentre sur l’emploi des pronoms personnels en fonction du nombre de lignes rédigées pour chaque élève. L’évolution de la fréquence de l’utilisation des marques de la première personne du singulier, de celles de la première personne du pluriel et du pronom personnel « on » en tant que substitution au pronom personnel « nous » fera l’objet d’un pointage précis dans des tableaux (Annexe 4). Il convient de préciser que cet emploi personnel du « on » à la place du « nous » traduit un usage bien admis dans la langue courante française. En effet, il se retrouve la plupart du temps dans le langage oral et s’introduit même quelquefois dans la langue littéraire. Son emploi est d’autant plus tenté et préféré par les élèves qu’il engendre un accord simple du verbe au singulier.
Il est donc question de chercher le moment de la rencontre, de la construction d’une unité du « nous » dans la parole – ici écrite – qui passe inévitablement, dans un premier temps, par l’expression de soi, « je ». Cette logique est en adéquation avec le choix effectué dans la planification des contenus de séances des ateliers de théâtre.
Ce corpus permettra également de relever toutes réflexions ou toutes remarques pertinentes de la part des élèves pouvant nourrir la réflexion concernant des éventuels bénéfices – qui peuvent être d’ordre différents – d’une pratique théâtrale à l’école.

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Table des matières

Introduction 
1. – Un projet artistique et culturel théâtre
1.1. La pédagogie de projet
1.2. Le projet artistique et culturel
1.3. Le choix du théâtre dans un projet
1.3.1. Le Théâtre dans les Instructions Officielles
1.3.2. Les spécificités du théâtre
2. – La mise en place d’un projet théâtre dans une classe de CM2 
2.1. Objet de la recherche
2.2 Hypothèse
2.3 Contexte
2.3.1. Présentation de l’école
2.3.2. Présentation de l’action THÉÂ
2.4. Organisation du projet théâtre
3. – La mise en œuvre de l’étude 
3.1. Méthode et dispositif de recherche
3.2. Construction de recueil de données
3.2.1. Élaboration du questionnaire
3.2.2. Élaboration de l’enquête sur la mixité des groupes
3.2.3. Élaboration d’un outil d’analyse de corpus
4. – Les résultats de l’étude 
4.1. Analyse des données
4.1.1. Réponses au questionnaire post-ateliers
4.1.2. Résultat de l’enquête lors des ateliers
4.1.3. Résultat de l’analyse du corpus sur les pronoms
4.2 Interprétation des données
4.2.1. Des motivations différentes pour la pratique théâtrale
4.2.2. Un effet sur la mixité
4.2.3. L’apparition d’un lien « individu / groupe »
5. – Discussion 
5.1 Des résultats discutables
5.2 D’autres perspectives de recherches et de réflexions sur le métier
Conclusion 
Références Bibliographiques 
Annexe

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